АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

РИСОВАНИЕ ПО ПРАВИЛАМ

В данной главе я хочу показать, как путем введения правил и ограничений можно направить групповую динамику в определенное русло.

Первое правило — работать надо все время молча.

Другое из правил, подвергающих трудному ис­пытанию толерантность к фрустрации всех участ­ников, гласит, что в каждый конкретный момент может рисовать только один член группы.

Введение этого правила вызывает много нега­тивных чувств: ярость, разочарование, страх не­хватки времени, страх неодобрения. Оно требует от ученика сдерживать свои реакции до тех пор, пока не наступит его очередь. Это усиливает на-пряжение, что часто приводит к серьезным ос­ложнениям.

В группе подростков между одним маль­чиком и девочкой возникло сильное столк­новение, которое продолжалось в течение последующего разговора. Уже в процессе рисования робкая девочка Андреа пол­ностью отстранилась. Во время беседы она замкнулась и ушла в себя.

Я спросила: «Тебя что-то напугало, и те­перь твои мысли заняты этим?»

Она хотела ответить, но не смогла вы­давить из себя ни звука. И вдруг разрази­лась судорожным плачем. Мы все остава­лись спокойными и дали ей возможность прийти в норму. Через некоторое время Андреа немного успокоилась и, всхлипывая, произнесла: «Мне нельзя здесь быть, мне ничего нельзя видеть, ничего нельзя слы­шать».

Постепенно перед нами раскрывалась ее драма, мы ощущали тот ужас, который де­вочка испытывала, когда ссорились роди­тели, когда появлялась угроза незаслужен­ного наказания, ее желание не видеть и не слышать ничего ужасного. Андреа привыкла полностью уходить в себя со своим возбуж­дением и страхом, становиться невидимой и неслышимой. Ей принесла огромное об­легчение разрядка плачем и сочувственная реакция группы. Ученики впервые осознан­но восприняли Андреа и были глубоко взволнованы происходящим с ней. Они де­лились с девочкой аналогичными пережи­ваниями и давали понять, что приняли Ан­дреа целиком со всеми ее сильными эмо­циями. Это было весьма важно для девочки.

Подобные переживания являются без сомнения радостными и значительными для всех участни­ков группы. Однако ситуация, провоцирующая их, предъявляет высокие требования к руководи­телю. Он должен уметь в такой эмоционально накаленной атмосфере конструктивно обходиться с агрессией и фрустрациями. Прежде всего, он должен быть уверен в том, что хорошо осознает свои собственные чувства, примирился с ними и держит себя в руках. Иначе он может стать жер­твой группы или вынудить группу работать с его собственной не изжитой агрессией. Сама я счи­таю занятие с группой удавшимся, если ученики, даже в случае болезненных переживаний, уходят домой бодрыми и уверенными в своих силах. Всякое занятие, которое только глубже погружает хоть одного из учеников в переживание проблем, не приносит ни важного осознания, ни хотя бы смутного сознавания пути к освобождению, я счи­таю неудавшимся.

Разумеется, неудачи неизбежны; часто они ко­ренятся в самом участнике. Было бы, конечно, слишком смелой фантазией полагать, что каждое занятие должно быть успешным. Я считаю, что преподаватель может построить работу так, чтобы поощрять или провоцировать детей к актуализа­ции своих переживаний.

Я использую подобные построения только в том случае, если хорошо знаю группу, если считаю это необходимым для группового процесса и чув­ствую себя в состоянии конструктивно руково­дить. Я хочу обозначить эти условия, чтобы пре­дотвратить возможность необдуманной практики, приносящей отрицательные результаты. Хорошо сразу же снимать и прорабатывать возникающие напряжения и агрессию. Однако часто бывает так, что новые проблемы уже возникли, а прежние еще не проработаны. В таком случае практика теряет всякий смысл. Наш мир полон неоправ­данной агрессии и множить ее совершенно ни к чему.

Более мягкой формой ограничений являются правила, разрешающие рисовать только опреде­ленными цветами (например, черным и белым) или определенные формы (например, только линии или круги, или многоугольники). Тогда ра­ботать можно всем одновременно — на заданную тему или свободно. Такие правила способствуют проявлению переживаний, связанных с конкрет­ными цветами или формами и соответствующей атмосферой.

ДЕРЕВО:
О Т ЧАС Т И К ЦЕЛОМУ

Это упражнение подходит для детей старшего возраста и подростков. Инструкция к его выпол­нению такова: сначала раскладывают листки бу­маги, для удобства их можно слегка закрепить. После этого ведущий говорит:

— Каждый из вас выбирает себе лист, на ко­тором он хочет рисовать. Тема общего рисунка — дерево. Готовый рисунок должен представлять собой дерево. Разговаривать друг с другом нельзя.

Это сложное групповое задание, для выполне­ния которого необходимо одновременно хорошо сконцентрироваться на своей индивидуальной части и при этом постоянно иметь в виду, что целью является целостное общее произведение.

Наблюдая за группой в процессе рисования, можно отметить особенности группового процес­са. Кто рисует ствол? Если несколько человек начинают рисовать ствол, то чья идея побеждает в результате? Какие усилия прикладывает каж­дый для того, чтобы защитить свое видение ство­ла? Некоторые, к примеру, начинают рисовать свою часть ствола особенно ярко, с силой нажи­мают на карандаш или фломастер. Если нет воз­можности выделить свою часть таким образом, они начинают ее интенсивно окрашивать. В какой мере им удается убедить остальных в своей пра­воте? В какой мере на это соглашается сама группа, продолжая рисунок так, что этот ствол становится стволом общего дерева? Что привно­сит каждый в общую картину? В состоянии ли группа дать жизнь общей картине со стволом и кроной? В качестве результата участники сразу видят меру своей способности и готовности коо­перироваться, что не требует особой интерпрета­ции. Это является хорошим зеркалом энергети­ческого состояния группы. Сколько в ней жиз­ненной силы и наполненности? Насколько скуп и робок результат? Все это можно выявить с помощью данного упражнения.

В качестве иллюстраций к тому, насколько раз­личными могут быть результаты, я предлагаю вам сравнить рисунки двух групп:

Первый рисунок [рис. 25, см. обложку) создан студенческой группой (возраст ее участников от 19 до 21 года). Картина излучает полноту и ра­дость творчества. Несмотря на борьбу за власть, породившую три «ствола» (в правой части рисунка), картина получилась целостной, разные части ее хорошо связаны друг с другом.

Рисунок, предлагаемый для сравнения [рис. 18, стр. 193), — творение терапевтической группы, членами которой являлись взрослые молодые люди одного возраста. Картина передает изоли­рованность и эмоциональную бедность участни­ков, их неспособность договориться друг с другом и неумение скооперироваться ради общей цели. У дерева нет ни ствола, ни кроны. Оно состоит из отдельных изолированных частей. Робкие по­пытки установить отношения так и не были раз­виты, так что никакого общего, целого рисунка не получилось.

Когда картина готова, группа должна вся вмес­те внимательно ее рассмотреть. При этом я задаю примерно следующие наводящие вопросы:

.— Каков твой вклад в целое, что он привносит?

.— В какой мере ты воспринимаешь свой ри­сунок как часть целого?

.— Переместись в свой рисунок, представь себе, что ты — это он. Как ты чувствуешь себя на своем месте, например, с краю или в середине? Каковы твои отношения с соседями? Занимаешь ли ты здесь, в группе, аналогичное место (напри­мер, с краю или в середине)? Как с этим у тебя в жизни? Ты доволен своим «местом» или нет?

.— Теперь выбери для себя другую часть дере­ва — ту, которая тебя особенно привлекает, и помести себя туда. Как ты чувствуешь себя на этом месте, что теперь ты привносишь в целое? Что теперь ты представляешь собой, в отличие от твоего рисунка? Если бы ты был этой частью, как бы ты чувствовал себя в группе? А в жизни?

У тебя появились какие-то новые чувства, а воз­можности? Что ты можешь делать и чувствовать, чего не мог до этого? Чего ты не можешь?

— Теперь дай возможность обеим частям ри­сунка поговорить друг с другом. Что могла бы одна из них сказать другой? Каковы их отношения друг с другом?

Сразу по окончании рассмотрения происходит групповое обсуждение.

Семнадцатилетняя Даниэла нарисовала в левом нижнем углу упавший плод и мышиную нору. При помощи рисунка она ясно выразила то, как чувствует себя в жизни: забытой, брошенной, ничего не стоящей. Она хотела бы всегда иметь возможность спрятаться в мышиную нору. В качестве противоположной картины она выбрала ри­сунок, на котором среди сочной зелени изо­бражены ветки, усыпанные крепкими ябло­ками. Так выглядит ее жизненная мечта. Когда девушка отождествилась с этим ри­сунком — «я здоровая и крепкая» — она почувствовала, что наполнилась внутрен­ней силой.

РИСОВАНИЕ В СЕГМЕНТАХ

Описанная выше работа, как уже говорилось, возможна в группах, включающих детей старшего возраста или подростков. Детям младшего воз­раста или детям с серьезными эмоциональными нарушениями бывает трудно или практически невозможно найти тот нужный уровень взаимо­действия между собой, чтобы скооперировавшись, прийти к какому-то общему мнению, выполнить работу коллективно. Поэтому все попытки такой группы работать на общий результат, как прави­ло, ни к чему не приводят. Но это не так уж и важно — ко­нечный продукт и в этом слу­чае отражает состояние груп­пы и является поводом для рефлексии и дальнейшей рабо­ты. Для маленьких детей зада­ние нарисовать дерево оказы­вается очень трудным, так как

способность группы к кооперированию только за­рождается. Для них лучше подходит такой способ проведения этой работы: все дети сидят вокруг большого круглого куска картона или оргалита, разделенного на сегменты.

По инструкции каждый ребенок (или два, или три) может рисовать в одном сегменте. Так, на­пример, я могу предложить тему: «Четыре времени года» или «Двенадцать месяцев». Или цикл жизни: детство, юность, зрелость, старость; или крупные периоды истории: каменный век, железный век, средние века, новое время, будущее — с вопро­сами: как выглядел или выглядит мир в это время? Как живут или жили люди?

Другие возможные темы

.— Органическая жизнь — растения, насеко­мые, рыбы, млекопитающие, люди.

.— Виды ландшафта — степь, пустыня, горы, море, леса, тайга.

.— Города — кто там живет? Как выглядят дома, улицы, люди?

.— Человеческие расы — черные, белые, жел­тые, красные.

Или: небеса, ад, чистилище, земля. Или: мир реальный или фантастический мир, при этом каждый раз разделены добро и зло (круг поделен пополам). Над землей, на земле, под землей. Над, на, под водой (крут или прямоугольник поделен на три части).

Таким образом, каждый получает четко сфор­мулированную задачу и ясно очерченную зону действий, однако этому предшествует групповая работа с тем, чтобы все задачи были разделены в групповом процессе. Темы зависят от возраста и информированности детей.

На плоскости рисунка, где все подчинено пра­вилам, служащим одновременно ограничением и защитой (каждый остается в своем сегменте), воз­никает единое, явно и отчетливо разделенное, состоящее из индивидуальных частей, но все-таки цельное изображение. Это упражнение активизи­рует познавательные процессы. Так, например, процесс обсуждения заставляет детей размыш­лять над предложенной темой, побуждает к ис­следованию мира. Ценность здесь состоит не в спонтанном самовыражении в рисовании, а в том, чтобы вызывать вопросы, представления, идеи, а также подспудном выяснении, чем картина мира, возникающая в рисовании и беседе, отли­чается от подобных картин у других или от дей­ствительности.

Карл (7 лет), рисуя на тему «Над, под и на земле», стал очень задумчивым. Он ра­ботал в секторе «под землей» и так проком­ментировал свой рисунок: «Это мой дедушка (он недавно умер). Он под землей. А это цветы наверху, такие, какими он может их видеть снизу».

Это заинтересовало всю группу, возник оживленный разговор о том, что происхо­дит, когда кто-то умирает, что значит «мерт­вый», могут ли мертвые видеть, и о многом другом, касающемся этой темы. Детям тема смерти намного ближе, чем полагают взрос­лые, — они часто фантазируют об этом. Дети считают эту тему табуированной; од­нако все то, о чем «не принято говорить». они считают (и справедливо) наиболее важ­ным. Только, к сожалению, в фантазии зна­чение всего того, что связано с табуирован-ными темами, преувеличивается и зачастую приобретает зловещий, пугающий оттенок, что затрудняет их творческую проработку. Для Карла работа над его рисунком имела диагностическое значение. Спустя какое-то время, его мать рассказала мне о том, что мальчик просыпался ночью в слезах, обни­мал ее и говорил: «Я буду любить тебя даже тогда, когда ты будешь уже под землей». На основании этого маленького эпизода в ин­дивидуальной работе выяснилось, что у Карла есть глубинный страх быть покину­тым. Младенцем его отдали в ясли и ему не хватало внимания близких.

Интересной областью исследований и наблю­дения в этом упражнении является поведение детей, когда рисунок проходит на границе «под/на». Поскольку по правилам никто из детей не должен переходить границы своего сектора, а зачастую случается так, что некоторые детали рисунка находятся частично на земле, частично под землей, дети вынуждены постоянно обра­щаться друг к другу с просьбой закончить нача­тый ими рисунок. (О том, что это можно делать, тренер говорит в начале упражнения). Это слу­чается, например, если нужно дорисовать расте­ния, корни которых находятся под землей, или подвал жилого дома, если в нем нужно что-нибудь изобразить.

Кстати, когда дети рисуют что-то на границе «на/над землей», у них такой проблемы не воз­никает. Вещи на небе являются более независи­мыми — они могут оставаться вдали от области «на земле». В то же время все то, что расположено на земле, определяется вполне однозначно. Проб­лема возникает только тогда, когда кто-то этого хочет.

Так, например, Герберт (7 лет) строил башню, которая возвышалась над всем и стремилась дорасти до неба. Однако никто не захотел подхватить его начинание. «Нам на небе не нужна никакая башня!» Герберт должен был осознать, что без помощи дру­гих он не сможет подняться так высоко.

Следующая тема всплыла, когда одна из девочек поместила между ракетами и спут­никами сидящего на облаке бородатого Бога. Это вызвало протест.

.— Его нельзя видеть, его вообще нет.

.— Мой папа сказал, что его никогда никто не видел из ракет.

.— Он действительно выглядит так, как в «Катехизисе»?

Затем последовала оживленная дискус­сия, закончившаяся тем, что каждый на­рисовал Бога так, как его представлял.

Особенно оригинальное решение пробле­мы предложил один 12-летний мальчик. Он нарисовал синий круг, разделенный крес­том, и перевернул лист. Затем, держа лист напротив окна, рисунком к стеклу, он ска­зал:

— Его можно увидеть только тогда, когда держишь его напротив света. Он находится посередине (показывает середину креста) и видит весь мир (круг).

Другой вариан т этого упражнени я состоит в том, что на отдельных листах дети рисуют фан­тази и на ту или иную тему — все, что им при-

ходит в голову по этому поводу, вырезают нари­сованное, классифицируют и затем наклеивают свои части на большой лист бумаги.

РИСОВАНИЕ И СОЧИНЕНИЕ ИС Т ОРИЙ

Следующий вариант групповой работы — это рисование историй. На стену вешается большой лист бумаги. Каждый из участников группы по очереди подходит к листу и что-нибудь рисует на нем, а каждый следующий добавляет к этому рисунку что-то свое. Выполнять это можно либо молча, либо рассказывая при этом какую-нибудь выдуманную историю, причем каждый, рисуя, рассказывает ее продолжение. Например, первый начинает: «На острове растет маленькое дерево (рисует остров и дерево)». Второй: «Прилетает птичка и садится на него (рисует птичку)». Третий: «Она думает, что может свить себе здесь гнездо (рисует гнездо)». Так продолжается до тех пор, пока история не закончится или фантазия не истощится.

Я могу предложить детям рисовать только линии и геометрические фигуры. При этом они также могут рассказывать истории. Например, один начинает: «Красная точка находится прямо посередине». Следующий продолжает: «Черная линия падает сверху и проходит через точку. И больше ее не видно». Третий подхватывает: «Снизу появляется черта, она останавливает линию» и так далее.

В последующей беседе я спрошу ребенка, на­рисовавшего точку, что он чувствовал, когда ее накрыла линия? И часто ли он переживает что-либо подобное, и где он это переживает? Дома? При некоторых обстоятельствах я предлагаю ре­бенку идентифицироваться с линией, чтобы он мог побыть в роли агрессора. Другого ребенка я спрошу, что он чувствует, когда уничтожает точку, я попрошу его стать сначала линией, а затем точкой, чтобы он мог представить себя на месте «жертвы», что, возможно, ему самому слиш­ком хорошо знакомо.

Эту игру можно варьировать при помощи опи­санного выше метода рисования в сегментах. В этом случае дети рассаживаются вокруг большого бумажного круга, каждый напротив своего сег­мента. Можно предложить им сесть в два ряда друг напротив друга. Тогда большой лист бумаги прямоугольной формы делится на участки по ко­личеству детей. Например, для восьми детей — на восемь меньших прямоугольников.

Один ребенок начинает рисовать, например, с линии или точки, или треугольника и одновре­менно рассказывает историю. Он рисует и при этом рассказывает: «Красный треугольник просы­пается и думает: "Сегодня прекрасный день". Он идет...» (Ребенок указывает при помощи линии или пунктира путь, ведущий к соседу). Тот про­должает фантазировать: «Он идет к машине для превращений (ведет след дальше к нарисованному им квадрату) и выходит из нее в виде звезды (рисует звезду). И катится превращенный даль­ше...» (передает след соседу). По кругу все это может повторяться несколько раз, до тех пор, пока поверхность не заполнится или пока терпе­ние и фантазия детей не иссякнут.

Эта игра также очень эффективна в качестве парного упражнения. Один рисует что-то и на­чинает историю, его партнер продолжает, и воз­никает диалог.

О Т НОШЕНИЕ К МИРУ И ОБЩЕС Т ВУ мы Т ВОРИМ МИР

Для этой игры нужно разделить детей так, чтобы в подгруппах было по трое, самое боль­шее — пятеро детей. Для каждой группы необхо­димо заранее заготовить большой крут из плотной бумаги, картона или оргалита. Кроме этого по­надобятся материалы для рисования и изготов­ления коллажа — их дети могут самостоятельно собрать заранее (для этой цели пригодится бук­вально все: камешки, листочки, фольга, цветная бумага, проволока, кусочки ткани, меха, папирос­ная бумага и так далее). Несмотря на то, что инструкция одна, в этой игре можно применять разные сюжеты. Я могу предложить детям вооб­разить путешествие в другой мир, например, на другую планету, или попросить их представить, что они попадают после кораблекрушения или авиакатастрофы на необитаемый остров. Как ва­риант можно предложить им, закрыв глаза, вы­лепить маленькую фигурку из глины или плас­тилина.

При работе с фигуркой, ребенку предлагается идентифицироваться с ней. Для этого я использую следующую инструкцию:

— Закрой глаза. Стань этой фигуркой. Пред­ставь себе, что ты только что заново родился. Каким бы ты хотел видеть окружающий мир?

Представь, что тебе нужно для того, чтобы хорошо себя чувствовать и иметь возможность развивать­ся. [Пауза).

— Открой глаза и поставь свою фигурку на то место в круге, которое для нее подходит. А сейчас вместе с другими членами вашей группы начи­найте создавать вокруг нее мир. Ты можешь ис­пользовать весь материал из коробок и глину тоже.

В то время пока творятся миры, я по мере возможности наблюдаю за работой групп и каж­дого в отдельности, оказываю поддержку там, где это необходимо, вмешиваюсь туда, где процесс становится слишком хаотичным. Это упражнение достаточно показательное — оно может многое сказать о состоянии группы, о ее способности к кооперации, о соперничестве и соревновании в ней. Становится понятным, кто с кем солидари­зируется, кто отдает приказы, а кто их исполняет и многое другое. Наблюдая за процессом, можно понять, кто ведет борьбу за жизнь в одиночку.

Ева-Мария (15 лет) создала свой мир очень хрупким, состоящим из множества мелких предметов, расположенным поближе к себе. Она огородила его забором, к чему другие отнеслись с уважением. Но ей и этого показалось мало. Неожиданно она на­рисовала глаз возле «мира» одного из маль­чиков, сидевшего напротив и наискосок от нее. Глаз одновременно символизировал и нападение и защиту.

.— О чем говорит глаз? - спросили у нее.

.— Ты такой пестрый и кричащий, я тебя не выношу. Я слежу за тем, чтобы ты за­нимал поменьше места.

Реакцией мальчика — Курта — были испуг и смущение. Основной частью его «мира» была большая, пестрая танцующая фигура, ответившая глазу:

— Я же тебя совсем не трогаю. Оставь меня в покое.

Дальнейшее продолжение беседы выяви­ло проекции Евы-Марии. Насколько сильно она подавляет свою жизнерадостную часть, стало ощутимым тогда, когда она иденти­фицировалась с танцующей фигурой и всту­пила в диалог с глазом, который заботится о том, чтобы она была послушной и вела себя прилично. Ей стало ясно, что она за­щищает себя вовсе не от Курта, а от своей собственной жизненности. Она боится ее, боится своих диких и необузданных поры­вов, боится оказаться непослушной по от­ношению к родителям, чья строгость уже поселилась в ней самой и проявила себя в форме этого следящего за всем глаза. Для Евы-Марии было очень важным моментом, когда она смогла воспринять жизнерадост­ность как скрытую часть ее самой и пере­стать бороться с ней «в Курте».

Если обратиться к истории, то сразу вспоми­наешь, что как правило, мирное созидание сме­няется драматическим и войнами, вызванным и борьбой за территории ил и за власть. Все чаще и чаще в таких случаях речь заходит о том, кто значительнее. Дебаты сопровождаются битвами, вызывают стремление заручиться поддержкой со­юзников и завершаютс я свержением королей. Жизн ь наших, сотворенных в игре миров, тоже не обходится без этого. В последующей беседе мы говорим о том, с чем можно сравнить происхо­дящие в игре процессы. В какие моменты повседневной жизни ребята ведут себя так же, как они вели себя в игре? Какие события в их школь­ной жизни или в семье резонируют с тем, что происходит на игровой площадке? С подростками я более подробно анализирую те события в ре­альном мире, которые можно сравнить с процес­сами, происходящими в игре. Иногда для этого мы вместе делаем коллаж. Ребята подбирают вы­резки из газет, картинки, заголовки и прочие материалы, и мы конструируем изображение ре­ального мира с его напряженными отношениями. Собственный опыт создания мира углубляет по­нимание сложностей и напряженности в полити­ческих и общественных отношениях.

Иногда, работая с подростками, я усложняю задачу. Мы вместе фантазируем на тему, каким могло бы быть участие каждого из них в реальном мире. Нередко я прошу их объединиться в группы по три, максимум — четыре человека и подумать над тем, что они могли бы реально сделать и как каждый мог бы наилучшим образом применить свои способности в условиях современного мира. Я предлагаю им тему — какой-нибудь фантасти­ческий совместный проект, такой, например, как гуманистическая больница или альтернативная школа. Тема может быть любой, главное, чтобы она влекла за собой обсуждение общественных отношений и проблем. От подростков требуется подумать о себе, а также о своей маленькой группе друзей и представить, как наилучшим образом направить свои способности на службу какой-ни­будь идее. Возникающее затем обсуждение, как правило, выявляет сомнения и вопросы подрост­ков по отношению к обществу, а также их неуве-ренность в возможности найти свое место в мире. Работа с подобной тематикой хороша тем, что в ней затрагиваются проблемы, касающиеся буду­щего — она ставит всю группу и каждого из ее участников перед вопросом, как можно было бы сделать свою жизнь осмысленной.

С детьми младшего возраста тоже можно про­водить подобные упражнения. Разница состоит только в том, что проекты, над которыми они могли бы фантазировать, должны быть конкрет­ными и очень четко сформулированными. Кроме того, им требуется больше советов и наставлений о том, что вообще возможно делать в жизни. Тренеру или ведущему придется разрабатывать задание или тему отдельно для каждой подгруппы.

Такой образ действий (составление заданий для каждой подгруппы) в работе с младшими детьми более уместен, чем какой-нибудь другой, вот по­чему: они не способны видеть перспективу на­столько далеко, чтобы их можно было надолго оставлять предоставленными самим себе. То же самое относится к группам детей с серьезными эмоциональными нарушениями. В работе с этими двумя категориями детей можно использовать следующие темы: изготовление декораций для праздника (который потом реально происходит), зоопарк, город, сельский двор, сказочный город, фантастическая страна и т. д. Для младших детей очень эффективна форма работы в трех измере­ниях. Они могут превращать вещи, оказываться гуляющими среди них, например, в городе, со­зданном из картона и разрисованном ими же самими. В игре можно с успехом воссоздать окружающую, привычную для детей обстановку. Для этого используют план города, обозначая наибо­лее важные улицы и места: такие как церкви, школы и прочие известные детям здания. Дома, в которых живут участники группы, строятся ими самими. Если родители не против, ребенка во время работы над проектом может навестить вся группа.

Дата добавления: 2014-12-12 | Просмотры: 742 | Нарушение авторских прав