АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Холистический подход в краткосрочной телесно-ориентированной психотерапии невротических нарушений и психосоматических расстройств у детей.

Особенностью эмоциональной сферы у детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, является склонность к соматизации эмоций. В психодиагностике и психотерапии мы используем представления о топической соматопсихологии (ТСП). ТСП представляет собой эмпирическое выявление, описание и использование в нашей психокоррекционной и психотерапевтической практике вероятной и типичной локализации дискомфортных субъективных телесных ощущений, связанных с негативными эмоциями. Определенные зоны тела являются своеобразными телесными «аккумуляторами» отрицательных эмоций за счёт наличия участков хронического тонического мышечного гипертонуса. Эти зоны соответствуют области иннервации тех или иных вегетативных сплетений, поэтому направленная работа с телом способствует и нормализации функционального состояния соответствующих отделов вегетативной нервной системы, и скорейшему восстановлению психологической адаптации в целом.

Так область живота с точки зрения топической соматопсихологии связана с проблемами общения, охватывает широкий круг социальных контактов, «аккумулирует» эмоции страха и гнева. Приступы психогенной тошноты могут встречаться, например, у ребенка, который не хочет идти в школу. Они возникают во время утренних сборов при мысленном представлении ребёнком психотравмирующей ситуации, в предчувствии негативных эмоционально насыщенных событий, нежелательных встреч, связанных с неприязненными отношениями (метафора - «меня от всего этого тошнит!»).

Хроническое тоническое мышечное напряжение лежит в основе многочисленных психогенных болевых синдромов, а на рефлекторном уровне становится еще и важным механизмом формирования психосоматических заболеваний. Участки хронического напряжения мышц передней брюшной стенки вызывают появление болей, вначале имитирующих заболевания пищеварительной системы, а в дальнейшем приводящие к развитию психосоматических заболеваний ЖКТ. Таким образом, проблема так называемых «школьных гастритов» является скорее психосоматической, а не «кулинарно-гастрономической» как часто принято считать.

С октября по декабрь 2009 года к нам за психологической помощью обратилось 45 детей-учащихся одной из петербуржских гимназий, среди них было-12 девочек и 33 мальчика, что соответствует литературным данным: «расстройства невротического уровня преобладают у мальчиков» (Захаров А.И., 1988).Причиной обращения послужили, в основном, жалобы родителей (40 случаев), жалобы самих учащихся (23 случая), рекомендации педагогов (4 случая).

Важно отметить, что согласие детей с жалобами родителей и педагогов является необходимым условием психокоррекции и является её начальной фазой, а именно - «фазой формулирования запроса самим ребёнком», так как клиентом является именно он.

Необходимо отметить, что такие жалобы как страх, раздражительность, агрессивность, проблемы с успеваемостью и психосоматические расстройства часто сочетались (9 случаев). Большинство психосоматических расстройств составляли гастроэнтерологические проблемы: гастрит, запоры, «тревожные поносы» («медвежья болезнь»), тошнота по утрам, боли и дискомфорт в области живота.

Консультация ребёнка осуществлялась в присутствии родителей, что мы считаем принципиальным по нескольким причинам. Во-первых, жалобы предъявляли родители в присутствие детей, а дети уточняли, или соглашались с ними, тем самым ребёнок высказывал свои жалобы. В присутствие родителя ребёнок обычно чувствует себя в безопасности, ведёт себя более открыто и раскованно, что является необходимым условием для психокоррекционной работы. Во-вторых, разделение детей и родителей в ходе консультации - психокоррекции считаем не только не целесообразным, так как никаких тайн перед родителями у психотерапевта не существует, но и лишающим возможности родителей осознать проблемы детей и обучиться навыкам само- и взаимопомощи. Наконец, работа с родителем (родителями) и ребёнком одновременно предполагается системностью нашего подхода к решению проблем ребёнка, являющегося частью семейной системы. По нашему мнению, психокоррекционная работа с детьми представляет собой, в значительной степени, «педагогику эмоций и отношений» (Сандомирский М.Е., 2005), «педологическую» в бехтеревском понимании проблему. В идеальном случае психологическая помощь ребенку должна осуществляться самими родителями. Помощь взрослого необходима тогда, когда дети сталкиваются с проблемами, для решения которых у них недостает ресурсов или если эти проблемы находятся вне компетенции детей (Осорина М.В., 2008). Таким образом, присутствие и участие родителей с собственными детьми на сеансе позволяет первым познакомиться и приобрести навыки саморегуляции, что обеспечивает в дальнейшем переход от индивидуальной психологической саморегуляции к саморегуляции на уровне семейной системы. Здесь необходимо повторить известный тезис Ю.Хямяляйнен психотерапевтического «воспитания родителей»: профилактическая работа в семье предотвращает необходимость в последующем работы терапевтической.

Работа проводилась следующим образом. С первых минут знакомства, одновременно с выяснением жалоб со стороны родителей и ребёнка, устанавливался контакт с ребёнком, что в нашем подходе является неотъемлемой часть коррекции. Доверие ребёнка выражалось в его согласии принять помощь. Далее мы поясняли ему и его родителям, в чём будет заключаться наша помощь, объясняли возможную необходимость прикосновений, обговаривали время, в течение которого будет происходить психокоррекция (обычно это занимало 15-20 минут). Ещё раз уточнялся запрос самого ребёнка и таким образом «заключался» контракт на осуществление психокоррекции.

Сама психокоррекция осуществлялась сидя, или лёжа на кушетке, прикосновения осуществлялись через одежду. Родители обычно располагались рядом на стуле. Ребёнку предлагалось «просканировать» своё тело, «заглянуть вовнутрь себя», почувствовать, какие ощущения связаны с запросом и где они находятся в теле. Терапевт, как правило, помогал ребёнку актуализировать эти ощущения, эмпатически прикасаясь к тому участку тела, на который указывал ребёнок и задавая актуализирующие вопросы. В ходе сеанса учитывалась топическая соматопсихология, то есть где в теле вероятнее всего «аккумулируются» отрицательные эмоции (например, зоны страха - живот, колени; зоны агрессии, социальных контактов - руки, плечевой пояс, грудь; зона управления, опоры - спина и т.п.) После того, как ощущения в теле были локально описаны и осознаны, происходило то, что мы называем Осознавание. Осознавание означает прямое и непосредственное восприятие окружающей внешней и внутренней действительности, в котором присутствуют ясность, благожелательная заинтересованность и открытость новому опыту. Это подобно взгляду благополучного и довольного ребенка на мир – состоянию, в котором мы все пребываем время от времени и которое теряем иногда, захватываясь переживаниями, идеями и впечатлениями. Восстановление этого естественного взгляда на мир в проблемной его зоне и есть цель нашей терапии.

Осознавание происходит по четырём направлениям, «четырём квадросферам» психического, или иначе- по «четырём квадрантам»: телесные ощущения, эмоции, образы телесных ощущений и мысли (Канифольский И.Б., 2007, Попов В.Г., Старостин О.А.,2009).Субъективные ощущения в теле предлагалось описать в виде образов. Чаще всего это были какие-то предметы, вещи: «кубики», «гантели», «палки», «камни» и даже «ножи». В теле эти образы соответствовали участкам хронического тонического мышечного напряжения - «блокам». В ходе психокоррекции иногда родителям предлагалось сравнить «проблемные» и симметричные, или близлежащие «интактные» зоны тела в начале сеанса, во время и в конце. Родители обучались таким образом эмпатическим прикосновениям, приобретали навыки само- и взаимопомощи. Отношение к этим образам, как правило, было негативным (дети отрицательно отвечали на вопрос: «Нравится - не нравится?»). Вначале образы описывались субъективно «неприятными» прилагательными (тёмные, тяжёлые, вязкие, холодные и т.п.). Терапевт уточнял проецируется на этот образ проблема, связанная с запросом(«Это и есть твой страх?») и получая положительный ответ, предлагал продолжить его осознавание («Понаблюдай за ним?»). Часто «в лучах осознавания» образ начинал спонтанно трансформироваться, изменяться (образы становились более лёгкими, светлыми, теплыми, уменьшались в размерах, или становились другими). Иногда терапевт «внушал» возможность изменения («Что-то может измениться»). Особенно отчётливая динамика образа возникала, когда терапевт предлагал ребёнку вспомнить, где он встречал похожую вещь, как давно это было и какие важные события в жизни ребёнка происходили в то время, какие чувства он тогда испытывал. «Перепроживание» психотравмирующего опыта ребёнка при эмпатической и тактильной поддержке терапевта приводило к окончательной трансформации и либертации (освобождению) образа, полному его «растворению», отреагированию негативных эмоций, более взрослому переосмыслению до этого времени забытого события прошлого, освобождению от неприятных телесных ощущений и выход в существующую реальность «держась за руку терапевта» (в прямом и переносном смысле) уже в новом, изменённом, ресурсном состоянии.

В завершении сеанса мы обязательно уточняли, укладывается ли проведённая работа в рамки первоначального запроса ребёнка. (Мы помогли тебе в том, о чём ты нас просил?). Так как позитивные изменения часто происходили достаточно быстро, порой стремительно, в течение нескольких минут, было необходимо объяснить родителям, у которых были иные представления о том, каким образом происходит общение с психологом и, конечно, самому ребёнку что же происходило в ходе сеанса и каких результатов нам удалось достичь. Часто это вызывало у родителей удивление и неподдельную радость, иногда некоторое недоверие и желание проверить, на сколько достигнутые результаты будут устойчивы. Дети, испытав клиентский опыт на себе, почувствовав положительные изменения в своем теле и улучшение общего самочувствия, обычно понимали, что произошло и принимали новое состояние как приятное и полезное.

Для того, чтобы исключить «мистификацию» и какие бы то ни было опасения детей и их родителей, мы объясняли, что самые невероятное образы и истории, возникавшие из осознавания телесных ощущений, эмоции, которые им сопутствовали в ходе сеанса были частью уже завершившегося (завершающегося) процесса и в обыденной жизни дети будут использовать лишь его положительные результаты.

Примеры из нашей психотерапевтической практики.

Пример №1. «Комбатант (участник боевых действий)»

Мальчик Серёжа, 8 лет.3 класс.

Сам мальчик и пришедшая на консультацию мама жалуются на «большую вспыльчивость» ребёнка, часто дерётся в школе, «бью со злости когда разозлюсь», беспокоит потливость рук, «заводит» младший брат(6-ти лет), всё началось два года назад.

Терапевт (Т.) предлагает мальчику (С.) определить, где в теле находятся ощущения, связанные с его злостью. Коррекция происходит сидя.

С.: моя злость находится в руках…в правой руке…в костяшках…

Т.: на что она похожа?

С.: злость в виде косточки, которую дают собаке и она её грызёт.

Т.: нравится она тебе, или не нравится?

С.: нет, не нравится.

Т.: с ней может что-то происходить, понаблюдай за ней.

С.: появился луч света, жаркий, жжёт руки, косточка растворяется…

Т.: ещё есть где-то в теле злость? Где находится ключ, которым тебя заводит младший брат? Мне почему-то вспомнились такие заводные игрушки, которые заводят дети и они начинают двигаться…

С.: у меня тоже есть такой ключ, он в спине.

Т.: здесь? (эмпатически прикасаясь в области между лопаток, актуализирует ощущения)

С.: да, здесь?

Т.: что здесь? На что это похоже? Ключ?

С.: нет. Это нож!

Т.: нож? Какой он? Откуда он взялся? Давно появился?

С.: вот такой (показывает руками примерно сантиметров 30-40!).Он у меня в первом классе появился…

Т.: два года назад?

С.: да. Мне Миша его засунул.

Т.: как это произошло, что случилось два года назад?

С.: Миша меня тогда предал. Он меня «подставил» перед учительницей…

Т.: разозлился тогда на Мишу?

С.: да, очень.

Т.: что сейчас происходит с ножом?

С.: он начал крутиться…уменьшается…сейчас он 10 сантиметров.

Т.: сейчас злишься на Мишу?

С.: нет уже.

Т.: простил?

С.: да.

Т.: что сейчас с ножом?

С.: он уменьшается…всё…0 сантиметров. Пропал. Ещё ключ находится в горле (показывает на шею).

Т.: что там?

С.: здесь иголки. Это потому, что Миша меня ещё душил.

Т.: какие иголки. Сколько их?

С.: мелкие такие примерно 5 сантиметров, много…

Т.: понаблюдай за ними, что-то происходит? Страшно было, когда Миша тебя душил? Злился на него?

С.: да, страшно…и злился тоже…иголки становятся то больше до 30 сантиметров, то меньше. Уменьшаются…всё …0 сантиметров.

Катамнез. Через 2 месяца мальчик стал менее агрессивный, не дерётся, пытается конфликты решить мирно, младший брат уже «не заводит», стал прощать его. Говорит, что у него всё хорошо и помощь больше не нужна.

Пример № 2. «Маленький Профессор»

Мальчик Денис, 9 лет, 3-тий класс. Ребёнок жалуется на то, что он очень злится на своего одноклассника С.:«убил бы его! Прихожу домой и бью подушку, представляя его. Меня раздражает, что он меня трогает, нюхает. Дома также штаны пинаю, представляя его, выплёскиваю энергию злости, но вся злость не выходит, а только 1/4, или 1/3.» После того, как терапевт с ребёнком обсудили то, что одноклассника С. исправить на сегодняшней консультации не удастся, Денис (Д.) просит уменьшить его злость потому, что она ему мешает спокойно жить.

Т.: А где в твоём теле находится злость?

Д.: моя злость находится в груди. Здесь. (показывает на область грудины)

Т.: Что здесь? На что похоже? Я могу к тебе прикасаться?

Д.: Лучше не прикасаться, мне так легче. Что-то чёрное, в виде круга…

Т.: Это имеет отношение к твоей злости на С.? Нравится - не нравится тебе этот чёрный круг?

Д.: Да имеет. Это она. Не нравится.

Т.: Понаблюдай за ней. Что-то происходит сейчас?

Д.: Она меняет цвет…зелёная стала…летняя лужайка…лето…тепло

(улыбается)

Т.: Приятно? Нравится?

Д.: Да. Можете прикоснуться.

Т.: Что с лужайкой? (эмпатически тактильно актуализирует телесные ощущения)

Д.: Она уменьшается. Исчезает. Всё. Нет злости.

Катамнез. Повторный приём через 2 месяца. Стал менее раздражительный, подушку и штаны не бьёт. Дима: «После первого приёма злости вообще не стало. Лучшее средство борьбы со злостью - это сделать уборку (в душе). А С. я посоветовал обратиться за помощью к психологу».

Пример № 3. «Мочалка».

Мальчик Витя, 9 лет, 3-тий класс. Маму ученика беспокоит то, что по утрам у сына возникает тошнота, тяжесть в животе, ребёнок не хочет идти в школу. Мальчик гуманитарного склада, хочет стать журналистом, сам выпускает «газету». По математике успехи более скромные, не вполне справляется с программой, страх перед уроком математики, боится получить двойку. Ребёнок готов принять помощь и располагается на кушетке. Ощущения, связанные со страхом перед математикой находятся в области живота и похожи на «жёлтую синтетическую мочалку». Появилась «мочалка» во втором классе, когда впервые начали ставить оценки и мальчик получил первую двойку по математике. Такие же ощущения, которые Витя описал как «мочалка», возникали у него и по утрам, перед тем как надо было собираться в школу. В ходе сеанса Витя заявил, что «мочалка» полностью пройдёт через 32(!) часа. Родителям было предложено проверить этот факт.

Катамнез. Повторный приём через 2 месяца. «Мочалка» действительно исчезла в указанное время. Тошнота по утрам прошла, страха перед математикой уже нет, но пока ещё тревожится, что не успеет исправить оценки и в четверти получит двойку. Решает больше заниматься и говорит, что теперь ему это будет легче.

Особенностями и преимуществами представленного метода психокоррекции, по нашему мнению, являются:

1. Проста по форме и доступна для детской психики, учитывает эйдетические особенности восприятия и межполушарные взаимоотношения младших школьников;

2. Высоко эффективна и краткосрочна за счёт использования в процессе осознавания психотравматического опыта особенностей психофизиологического развития детей, их возрастного праволатерального профиля;

3.Опирается на объективно -психологические, психофизиологические, телесные критерии проработанности психологической и психосоматической проблематики;

4.Представляя собой универсально - «интернациональную» методику, опирающуюся на наиболее эволюционно древнюю, невербальную, тактильно - телесную форму коммуникации, является также и глубоко национальной, так как именно «русские люди традиционно отличались умением телесно-психического взаимодействия с другим человеком на близкой дистанции» (Осорина М.В., 2008).

5.Является одним из видов конструктивной психологической защиты, «саморегуляции» (самопомощи) и «семейной саморегуляции»;

6.Является частью «коррекционно-воспитательного» процесса, продолжающего традиции бехтеревской психоневрологической школы, и педологии в частности;

7.Гармонично сочетается с другими психокоррекционными подходами и практиками практического психолога и психотерапевта.

Дата добавления: 2015-11-26 | Просмотры: 384 | Нарушение авторских прав