АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Развитие исследований по формированию умственных действий

П.Я. Гальперин

«Развитие исследований

По формированию умственных действий».

Развитие исследований по формированию умственных действий

П.Я. Гальперин.

I

Изучение процесса формирования умственных действий, а затем на их основе и других психических явлений началось относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к нему разными путями.

Главным из этих путей была разработка теоретических вопросов психологии. Это вообще была главная линия развития советской психологии, так как последняя сразу же встретилась с исторической необходимостью коренной перестройки психологической науки на основе материалистического мировоззрения в его наиболее развитой научной форме, на основе диалектического и исторического материализма. Без такой перестройки нельзя было рассчитывать на значительный успех конкретных исследований – об этом красноречиво свидетельствовала история буржуазной психологии.

После того как разные направления биологического толка (реактология, рефлексология, бихевиоризм и – в тех условиях – даже психоанализ) помогли устранить субъективный идеализм и утвердить в советской психологии материализм, но очередь стала большая проблема конкретно - исторического понимания человеческой психики, психологического объяснения общественной природы сознания человека в его историческом и индивидуальном развитии.

В то время, в конце 20-х и начале 30-х годов, самым глубоким и самым ярким ответом на эти вопросы была теория Л.С. Выготского/9/, /10/, /11/. Эта теория исходила из мысли, что основная структура общественной жизни должна определять и основную структуру человеческой психики. Так как жизнь общества основана на труде, а труд характеризуется применением орудий, то, по мысли Л.С. Выготского, характерное отличие человеческой психики животных тоже заключается в применении своеобразных «орудий» психической деятельности. Такими «орудиями» служат всякого рода знаки. Применение знаков, говорил Выготский, ведет к радикальной перестройке психической деятельности: непосредственные и непроизвольные, низшие, натуральные, в сущности еще животные психические функции сменяются посредственными и произвольными, высшими, общественно-историческими психическими функциями человека. Переход этот совершается не только в развитии человечества, но и в развитии каждого отдельного человека.

В раннем возрасте ребенок еще не может использовать вспомогательные средства для организации своей психической деятельности, его психические функции еще не опосредствованы. Затем идет возраста, когда он научается пользоваться такими средствами, но только при условии, что они даны ему как внешние предметы. И лишь на следующей ступени ребенок приобретает возможность пользоваться ими «про себя», «в уме», привлекая в качестве таких средств элементы своего прошлого опыта. Новые, высшие, общественно – исторические формы психической деятельности сначала образуются как внешние и лишь затем становятся внутренними.

Язык составляет основную систему вспомогательных средств психической деятельности. Усвоение языка особенно ясно показывает, как внешние формы речевого общения, будучи перенесены во внутренний план, становятся формами речевого мышления. В этом случае уже не отдельный элемент, а весь процесс деятельности заимствует из внешнего мира и становятся внутренней психической деятельностью.

Принципиальное сближение психических функций человека с его трудовой деятельностью: учение о том, что эти новые формы психической деятельности зарождаются во внешней деятельности и лишь затем переносятся во внутренний, «собственно психологический» план: в частности, превращение форм общения в специфически - человеческие формы мышления – все это объективно представляло собой шаг вперед на пути преодоления абсолютного разрыва между психической и материальной деятельностью, составляющая краеугольный камень буржуазной психологии.

На вопрос о конкретном содержании психической деятельности Выготским не только не решался, но и не ставился. Исключительное внимание к опосредствованию, к применению орудий и недостаточный учет общественной природы общественной организации труда привели его к переоценке технического элемента человеческой деятельности со всеми вытекающими из этого отступления от марксистского понимания труда и общества /в этом Выготского справедливо упрекали, к сожалению, не умея исправить его психологическую теорию по существу/. Из такой переоценки технической стороны деятельности с необходимостью последовали дальнейшие ошибки Выготского.

Как и можно было ожидать, вскоре обнаружилось, что знак выполняет свою роль лишь потому и постольку, поскольку он имеет для ребенка значение, поскольку ребенок устанавливает связь знака с тем, что он обозначает. Психологически главным оказалось значение знака в слове – его понятие (которое отождествлялось с значением слова). Поэтому в дальнейшем значение слова, понятие, стало для Выготского ключом к строению сознания, а развитие понятий – ведущим звеном в развитии психики. Интеллектуализм, с которым Выготский постоянно боролся, стал утонченной форме чертой его собственных взглядов /13/.

Каково строение понятий, считал Выготский, таковы теоретические и практические возможности ребенка, возможности его понимания окружающего и его действия в нем. В понятиях открываются связи вещей, пути для действия с ними: эти пути и определяют действие. Вопрос о конкретном содержании действия, в том числе и вопрос о «природе» умственного действия, тем самым снимался, и это тяжело отразилось на всей системе Выготского. Действительно, чем же тогда определяется развитие самих понятий? Поскольку считают, что среда отражается в сознании ребенка лишь в меру наличных у него понятий, которые определяют и характер, и возможности его практического действия, становится понятен известный ответ Выготского: развитие понятий ребенка обусловлено его совместной деятельностью со взрослым. Работая с учителем, подчеркивал Выготский, ребенок может сделать то, чего не может сделать сам: в сотрудничестве со взрослым перед ним открывается «зона ближайшего развития» /12/. Но как же это происходит? Выготский не отвечал на этот вопрос, и оставалась не отвергнутой возможность – в его системе это была реальная опасность, - что выход открывается благодаря взаимодействию сознания ребенка с сознанием взрослого. Движущей силой развития психики становилось взаимодействие сознаний.

Против этой угрозы соскальзывания и идеализм выступили многие психологи и среди них А.Н. Леонтьев с группой сотрудников1. Основное положение Леонтьева как раз и заключалось в том, что не сознание и взаимодействие сознаний, а только реальная деятельность ребенка, которая всегда является осмысленной деятельностью, определяет и его психическое развитие в целом, и течение отдельных психических процессов. Не понятие, а осмысленная деятельность является ключом к пониманию психики.

Две задачи стояли перед этим направлением: сделать понятие осмысленной деятельности психологически содержательным и вместе с тем избежать туманностей и субъективизма в понимании того, что называется смыслом. Первая цель достигалась тем, что были установлены между деятельностью, действием и операцией, а так же связи основных элементов осмысленной деятельности: мотива деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, субъекта действия и собственно его предмета. Считалось, что эти отношения в общей форме сохраняются всюду, но их характер существенно меняется в конкретных видах деятельности, смотря по содержанию и роли, которые получает каждый из входящих в них элементов. Таким образом, была намечена общая структура осмысленной деятельности, изменения которой определяли и объясняли разную эффективность отдельных психических процессов и которые сами объяснялись изменениями реальных жизненных условий ребенка, его семейной, школьной и внешкольной обстановки.

Вторая задача – объективность в понимании смысла (смысла деятельности) – решалась тем, что все звенья осмысленной деятельности учитывались в их предметном выражении. Так, например, мотивом признавались не потребности, а те предметы, на которых они фиксировались в жизненном опыте (и которые своими объективными свойствами и отношениями определяли конкретное содержание действия); смысл действия определялся как отношение между мотивом деятельности в целом и целью этого отдельного действия, и это было отношение между двумя вещами, занимающими определенное положение в объективной структуре деятельности (52), (53), (54).

В этой системе взглядов внешняя деятельность ребенка была признана явлением существенно психологическим, имеющим четкую общую психологическую структуру и психологические характеристики отдельных своих элементов. Не таинственные психические процессы, а эта осмысленная предметная деятельность становилась непосредственным предметом психологии. Центр тяжести психического развития ребенка был перенесен с понятий на деятельность, с явления отраженного на причину этого отражения, и это, несомненно, имело громадное положительное значение. В общей системе психологических взглядов проблемы мотивации и реального жизненного смысла поведения теперь получили достойное место и отдельные психические функции были поставлены в ясную зависимость от них. В общем развитии советской психологии это был еще один существенный шаг в сторону преодоления абсолютного разрыва между идеальной и материальной деятельностью.

Но и в этой системе взглядов проблема конкретного содержания психических процессов не решались, а отодвигалась.

Как успешность психических процессов зависит от структуры осмысленной деятельности – это изучалось, но что такое сами эти психические процессы – это не изучалось. Изучалась зависимость структуры осмысленной деятельности от реальных условий жизни, но процесс становления этой осмысленной структуры, самый процесс осмысления – не изучался. В обоих случаях собственно психологические процессы «выносились за скобку» как нечто постоянное – если не вообще, то на известном отрезке времени, для каждого уровня развития.

Конечно, никто не стал бы утверждать, что они всегда одни и те же. Но не делалось и того простого вывода, что если они могут идти по-разному, то при тех же самых условиях жизни, с одной стороны, и структуры внешней деятельности, с другой, - они могут давать разные последствия. И тогда результаты исследований, проведенных на основе анализа осмысленной деятельности, получили бы более ограниченное значение: такой-то смысл, такая-то успешность при так сложившихся, но ближе неизвестных психических процессах. Но, когда вместо психических процессов психолог изучает только их последствия, он уходит от своей прямой задачи: и, очевидно, он делает это не по доброй воле, а потому, что по-прежнему не видит пути к их объективному исследованию.

Таким образом, развитие теоретической мысли все ближе подводило к вопросу о конкретном строении психической деятельности. Вместе с тем становилось все более ясно, что его решение зависит от решения другого вопроса – об отношении между психической и внешней деятельностью – и что это отношение должно быть понятно прямо обратно тому, как его изображали основные направления буржуазной психологии. Если эмпирическая и физиологическая психология исключала внешнюю деятельность из сознания, а бихевиоризм исключал сознание из внешней деятельности, то задача, вставшая перед советской психологией, состояла в том, чтобы положительно раскрыть внутреннюю связь между ними. Подчеркивание этой проблемы и настойчивое возвращение к ней составляют заслугу С.Л. Рубинштейна (79), (80), (81).

Однако, термин «единство», который С.Л. Рубинштейн обозначал искомую связь внешней деятельности и сознания, лишь указывал на ее желаемый характер, но не раскрывал ее содержания.

Проблема оставалась нерешенной и настоятельно требовала решения. В 1952 г. на Всероссийском совещании по психологии А.А. Смирнов ясно заявил об этом (86).

Новую попытку ответить на этот вопрос давала гипотеза поэтапного формирования умственных действий1.

Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых разных областях, накапливали материал, который в дальнейшем послужил для уяснения отдельных сторон формирования умственных действий. Изучение мышления в работах Б.М. Теплова (87), (88), (89), и П.А. Шевырева (95), (96), (97), (98); изучение памяти в работах А.Н. Леонтьева (55), А.А. Смирнова (85), П.И. Зинченко (41), (42), (43), (44), Л.В. Зенкова (32), (33); навыков – в работах Л.М. Шварца (92), (93), (94), В.И. Аснина (5), Е.В. Гурьянова (27), (28), (29) и особенно А.В. Запорожца (34), (35), (36), (37); разработка вопросов педагогической психологии в трудах Б.Г. Ананьева (1), (2), (3), (4), Н.А. Менчинской (62), (63), (64), (65), (66), (67), Г.С. Костюка (49), (50); работа по патологии и восстановлению кортикальных функций А.Р. Лурия (59), (60), (61), Б.В. Зейгарник (38) – установили множество факторов, которые по их значению для нашей проблемы можно объединить в три большие группы.

Во-первых, эти исследования показали, что условия успешности психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности. Значение внешней организации материала разных опорных вех, внешней организации самого процесса, внешней фиксации его отдельных этапов и результатов – все это как бы растягивало психический процесс в пространстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности. Только так можно было объяснить его зависимость от этих внешних условий. Такое сближение особенно бросалось в глаза в тех психических функциях, которые прежняя психология менее всего связывала с какой-нибудь внешней, предметной деятельностью, например, в явлениях памяти, как они представлены в исследованиях А.Н. Леонтьева (55), Л.В. Занкова (33), А.А. Смирнова (83) и П.И. Зинченко (41), (42), (43), (44), и в механизме навыков, как они рассматриваются в исследованиях В.И. Аснина (5) и особенно в серии исследований А.В. Запорожца и его сотрудников (31), (39), (40), (48), (58), (76).

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обнаружено в разных областях, - наступающий со временем процесс сокращения психической работы. Насколько мне известно, это явление впервые в четкой форме было описано П.А. Шеваревым (1946) (94) и всегда подчеркивается его сотрудниками. Эпизодически оно отмечалось уже давно. В исследованиях, вышедших под редакцией Б.М. Теплова (86), (87) и посвященных конкретным формам мышления, этот процесс систематически отмечается и нередко в самой результативной форме (исследования Б.И. Блюменфельда, А.Н. Соколова, Ф.Н. Гоноболина). Сокращенные формы психической деятельности совсем непохожи на свои начальные формы, и, взятые сами по себе, они по своей молниеносности, производительности и неуловимости представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопонятное. Их расшифровка в качестве сокращенных форм таких действий, первоначальное предметное содержание которых совершенно очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам и этим содействует проведению одной из основных линий советской психологии – линии на принципиальное сближение идеальной и материальной деятельности.

Третья группа фактов говорила о том, что новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения – в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нет такого сочинения по детской психологии и особенно по педагогической психологии и методике обучения, которые не отмечало бы этого факта в отношении самых разных действий. Правда, психологи отмечают его обычно мимоходом (2), (3), (7), (8), (67), (89), зато педагоги (75), (80) и патопсихологи (60) останавливаются на нем более подробно и нередко указывают определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней - если отвлечься от вопроса о принципиальном различии между идеальным и материальным действием – наглядно показывает путь, посредством которого это действие, первоначально внешнее и материальное, становится достоянием сознания. Это еще больше укрепляет мнение о внутреннем родстве психической и внешней деятельности во внутреннюю.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему – как бы вплотную подводила к мысли о конкретном содержании психической деятельности.

Однако, следует признать, что такую группировку и такое значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных действий, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтапном формировании умственных действий мы должны вернуться к линии развития теоретических взглядов.

Общей основой взглядов А.Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психологическую жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельностью. И, естественно, что со временем отсюда выросло стремление рассматривать и самые психические функции как формы конкретной предметной деятельности субъекта. Минуя долгий процесс уяснения этой общей задачи, кратко резюмируя его итоги.

«Конкретная предметная деятельность субъекта» – это положение в применении к психическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда – первая психологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становятся нашими умственными действиями и, главное, конечно, как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умственных действий. Ее основное состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения – в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действий, и его систематические преобразования. Чтобы разобраться во множестве и переплетении этих разных изменений, нужно иметь в виду, что они распределяются по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром какого-нибудь явления, в данном случае – параметром человеческого действия.

По каждому параметру наличное действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по всем параметром характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной из них). Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс.

Четыре первичных свойства человеческого действия, четыре его параметра, суть: уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи (без непосредственной опоры на параметры) и в уме: очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия (все это, конечно при условиях, о которых будет сказано ниже).

Так как мы хотим ответить на вопрос, что представляет собой психическая деятельность, и так как для этого нужно прежде всего показать, как на основе материальной формы действия получается его умственная форма, то в дальнейшем мы становимся главным образом на изменениях дейсвий по уровням (которое и составляет основу поэтапного формирования умственного действия). Изменения же действия по остальным параметрам будет отмечать лишь в связи с этими уровнями и в самом ограниченном объеме.

В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде1. А всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Однако, поскольку настоящего, практического знакомства с заданием в это время еще нет, составляемое пред представление о задании, как бы оно ни было полно, всегда является только предварительным. Так мы раньше и обозначали эту стадию: этап составления предварительного представления о задании /15/. Но дальнейшие исследования /17/ показали, что «представление» является неблагоприятно формой участия задания в процессе усвоения нового действия. К тому же эта форма и необязательна, так как задание может быть предъявлено и внешним образом, в виде памятки, схемы, чертежа и т. п.: при такой материализованной подаче задания усвоения нового действия идет гораздо лучше /17/.

Если бы задача умственного действия состояла в том, чтобы вспомнить образец и, так сказать, еще раз обвести его, пройтись по нему, то запоминание образца означало бы вместе с тем и формирование умственного действия. Но усвоить действие – значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого новое задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой нового материала, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие. Но, чтобы так разметить новый материал, нужно прежде соответствующим образом разметить самый образец, т.е. разделить его на такие части, из которых он составляется в процессе воспроизведения.

Такое деление производиться с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций: но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции. Которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным «значениям, умениям и навыкам». Когда затем эта разметка переносится на новый материал, она позволяет учащемуся, идя от одной пометки к дугой, выполнить новое действие по отдельным. Посильным для него операциям - без всяких умений и навыков в отношении этого нового действия.

Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основной действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия («составления предварительного представления о задании»). При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании1 и, таким образом, является важнейшей частью психологического механизма действия. В совместной работе с Н.С. Пантиной /22/ и А.Н. Дубровиной /23/ мы на разном материале установили три основных, предельных, или «чистых» типа ориентировочной основы действия и, соответственно им, три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы – действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, «вслепую», устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Естественно, что на основе такой ориентировки формирование действия идет путем многочисленных «проб и ошибок» и тоже медленно. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную, точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новые задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрее. При каждом повторении того же действия опорные точки, условия его правильного выполнения, которые сначала намечаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий, и от части стихийным переносом самих приемов такого анализа на новые задания.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий: затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами и на самых первых порах требует такого же или немного большего времени, чем обучение с ориентировкой по второму типу. Зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темы обучения резко возрастает и в общем оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря ужу об обучении по первому.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неорганический перенос: после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает лишь освоение действия, придает беглость и уверенность его выполнению. Сопоставив эти результаты с известными данными о процессе учения (в широком смысле этого слова), легко убедиться, что описание в литературе типы учения –путем «проб и ошибок», с одной стороны, и сразу без ошибок, с другой, - совпадают с умением на основе первого и второго типов ориентировки в задании и, очевидно, обособенностями ориентировки каждого из них. Обучение с ориентировкой по третьему типу, насколько мне известно, до сих пор не было описано.

Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Таким образом, судьба будущего действия (и, в частности, умственного действия) в значительной мере определяются в самом начале обучения, когда кажется, что самое-то обучение еще и не началось. Это заставляет нас вспомнить указание некоторых проницательных писателей на особое значение первой встречи с предметом обучения. Конечно, у нас нет оснований думать, что эта первая встреча бесповоротно решает будущее обучение и его последствия.

Нет сомнений, что последующая практика может дать повод к переосмыслению ориентировочной основы сложившегося действия и поскольку – к изменению типа ориентировки. Однако нельзя забывать, что это будет уже переучивать, всегда гораздо более трудное, чем первичное обучение, а здесь особенно трудно потому, что такое переосмысление обычно наступает поздно и очень затрудняется тем, что большей частью мы видим плохие результаты своих действий, но не видим и не знаем их настоящей причины. Нельзя такие забывать, что практика может иметь и противоположное влияние, так как упражнение само по себе ведет, прежде всего, к закреплению стихийно сложившегося типа ориентировки.

Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия и как бы она ни была дана – в виде представления или внешней схемы – она все-таки остается не более, чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, и не является самым действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научится. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Известно, что в раннем возрасте обучения действия ведется на предметах, т.е. начинается с его материальной формы. Должно ли так же начинаться формирование нового умственного действия и на старших возрастах – это уже сомнительно. Напротив, логично думать, что накопленный опыт позволяет «не начинать каждый раз сначала».

Однако исследования Л.Р. Приндуле /74/ и Н.Ф. Талызиной /85/ показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие – подчеркиваем: действие, а не просто «знание» – успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями: это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Они копируют, точно воспроизводят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее же действие с ним – их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т.п. во всех этих случаях речь идет о материальном изображении мыслимых свойств и отношений вещей, о материализации этих свойств и отношений, и поэтому действий с ними мы называем материализованным.

Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства. Но во многих случаях материализованная форма несравненно доступней, удобней, а там, где предмет выходит за пределы чувственного познания, она вообще является единственной возможностью ее первоначального воспроизведения учащимся. Таким образом, она в чрезвычайной мере расширяет ниши возможности сохранять естественный психологический порядок формирования нового умственного действия, вести его от психологически исходной, внешней материальной форме. И следует всячески пользоваться этой возможностью. Если первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и ложна, быть такой. Верно, что усвоение нового действия более высокого порядка нет необходимости всегда начинать от начала объективного ряда этих действий, но усвоение этого действия (конечно, предполагая, что необходимые предварительные знания и умения имеются) всегда нужно начинать от его психологически сначала, от его если не материальной, то материализованной форме. Это – обязательное условие его полноценной умственной формы. И это означает простое требование: следует учитывать не только объективную преемственность знаний, но и психологическую преемственность форм отражения. Последовательность ступеней, ведущих от материальной действительности к ее наивысшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.

В настоящее время мы не располагаем данными, которые говорили бы о возможности формирования нового умственного действия сразу в уме. Напротив, тщательный анализ каждый раз проводит нас к заключению, что всякое новое умственное действие должно формироваться сначала не как таковое, не как умственное, а как внешнее - материальное или материализованное /18/, /97/, /98/. Кажущиеся отклонения от этого правила обусловлены либо стихийностью формирования умственного действия, либо незнанием природы материализованного действия. Точка зрения преподаваемой науки большей частью признается единственным масштабом. Поэтому, с одной стороны, стадии формирования умственного действия обычно не принимаются в расчет и учитель признает действие лишь то, чему он имеет в виду научить, научное понятие о действии, т.е. только умственную форму. С другой стороны, материализованное действие обычно рассматривается как умственное, поскольку выполнение действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно есть для ученика, - не не разновидностью материального действия, а тем, чем оно представляется учителю, - пояснением или проверкой умственного действия.

Немалую роль в этом кажущемся отклонении от нормального пути формирования имеет еще и недостаточное различие новых знаний и новых умственных действий. Между тем было экспериментально показано /85/. Что новые знания, если они требуют новых умственных действий, могут усваиваться сразу на уровне наличных умственных дейсвий, т.е. сразу «в уме». Наконец, источником мнимой возможности начинать усвоение нового действия не с его материальной формы, а сразу в уме, часто служит недостаточное различие «понимание», нового действия и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку в новом задании, что всегда происходит с помощью наличных действий, и, значит, может происходить сразу в уме. Усвоение же нового действия не может быть успешным без реализации этого понимания, без выполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бы «на бумаге», т.е. в материализованной форме.

Только материальная (или материализованная) форма дейтсивя может быть источником полноценного умственного действия /15/, /97/, /98/. Первая задача обучения всякому новому действию заключается в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание.

Это совсем не просто. Первоначальные материальные формы действия по внешнему виду часто мало или совсем не похожи ни их понятийные формы, и методики обучения обычно их не указывают. Психологам самим приходится искать эти первоначальные, материальные или материализованные формы изучаемых действий (что не входит и их обязанности, а главное – лежит за пределами их специальности). Когда же мы находим эту исходную форму нового действия, возникают новые трудности. Не только материальные, но даже более абстрактно представленные материализованные объекты имеют многие свойства, из которых большинство для действия не существенно. Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами, нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во- вторых, обобщить его.

1). Развернуть действие- значит показать все его операции в их взаимной связи. Как уже сказано, для этого нужно разделить действие на операции такой величины, чтобы ученик после разъяснений учителя мог самостоятельно проследить и повторить к5аждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы формируем из предметов отдельные слагаемые, затем складываем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному сначала и до конца. Полное развертывание действия есть первое условие показа его объективной логики /30/, /68/.

2). Вторым является его обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия. Исследование Н.С. Пантиной /72/ убедительно показало, что обобщение идет успешней всего, когда оно проводиться с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение психологически всегда обозначает уже переучивание.

Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса – некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, сложение означает собственно соединение слагаемых в одну группу, и самый великий математик не может выполнить сложение, не предполагая этого их объединения. Но математик только предполагает его, а дети в самом начале обучения реально его выполняют. Однако сложение в качестве арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее – определение количества, которое получится после их объединения. Поэтому в дальнейшем именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения арифметического действия.

Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно – значит без понимания и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции, не выполнив необходимую предыдущую. Сознательно – значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условившись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н.Д. Белова /6/ показало исключительно большое значение сознательной обработки самых простых, начальных сокращений действия. Такая обработка что чрезвычайно облегчает дальнейшие, гораздо более сложные и важные формы сокращения. Учащийся как бы усваивает на простых случаях принцип сокращений, который затем легко переносит на гораздо более сложные положения. Лишь такая сознательная обработка сокращения обеспечивает учащемуся постоянную возможность вернуться от более поздних, более совершенных и сокращенных форм действий к его более ранним и полным формам, обеспечивает понимание связи между разными генетическими формами этого действия, т.е. сознательность его более высоких форм.

Такая связь не только позволяет учащимся в случае нужды восстановить для себя полное и подлинное содержание умственного действия. Благодаря этой связи, ее совозбуждение при выполнении сохранившихся действий учащийся «имеет в виду»1 его сокращенное содержание, даже когда непосредственно к нему возвращается: таким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все таки реально соучаствует в действии. И это значит, что психологический механизм полноценного действия не ограничен его непосредственно выполнимой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия – его сознательность.

Сокращение операции, перевод ее на положении условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Сокращенные операции только предполагаются, но не выполняются, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ранним уровнем, без элементов которого ученик не может его выполнить. В частности, пока сохранившиеся операции требует хотя бы незначительно вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной сокращенной и достаточно освоенной) действие затем открывают от его последних внешних опор. С этого начинается третий этап.

3). Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средства действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предмет приходится специально учить. У детей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают к предметам, ан которые он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новым количествами, пока ребенок не начинает выполнять задание без предварительного показа предметных групп. И поведение ребенка, и его ответы на прямой вопросов говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считал их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Поэтому думаю /62/, /63/, /75/, /81/, /82/, что дело идет о переносе действия в план представлений и в умственный план.

Сначала так думали и мы, но исследования В.В. Давыдова, Н.И. Непомнящей и И.Е. Голомштока /24/, /30/, /68/ убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходящим эпизодом, и обычно еще до окончания обучения (действие без опоры на предметы) дети фактически перестают считать представленные «палочки». Было установлено также,

что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии

что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной обработки действия в громкой речи: с другой стороны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действий не в план представлений, а в план речи без опоры на предметы1. Этот новый план нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может и действие в уме приходится дальше специально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которых он, по-видимому, пропускается. Это, прежде всего те дети, у которых действие в представлении становятся устойчивой формой его выполнения. Мы обнаружили некоторое количество детей среди первоклассников в конце первого года обучения /24/. Выполнить действие в уме, молча, они могли, а выполнить его вслух - не умели. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но, какое не было бы действие? Ограниченная очень небольшими количествами, в подавляющем большинстве не правильное, с очень характерными «приблизительными» ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильный неправильным): при таком умственном действии всегда обнаруживалась сильная тенденция вернуться к предметам и большее или меньшее участие вспомогательных движений руки. Словом, это было в высшей степени несовершенное действие.

Чтобы исправить его, нам приходилось вернуться к предметному действию и еже от него заново воспитывать отрыв от предметов с тщательной обработкой действия в громкой речи.

Но и в этих случаях нельзя было исключить предположение, что даже эта очень ограниченная возможность дейтсивя в плане представлений все-таки была обусловлена их речевой обработкой. Только здесь она получила стихийно, в результате переноса прежнего речевого опыта, а также попутно речевой обработкой действия на его материальном этапе. Такая обработка была недостаточно для правильного выполнения дейтсивя «только вслух», потому, что эти дети вообще отличалась относительно бедной речью, но она была достаточна, чтобы с большими усилиями восстановить в представлении несложную картину этих заданий.

Необходимость речевой обработки подтверждается и анализ других случаев, которые, на первый взгляд, имеют противоположное значение. Мы обнаружили, что некоторые действия успешно переносятся в умственный план и без специальной речевой обработки /20/. Это были такие действия, словесная формула которых с самого начала была четкой и совершенно постоянной. Их перенос сразу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь несколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска этого этапа). Таким образом, вероятно, и в этих случаях речевой формула действия, благодаря указанием ее особенностями, не исключалась из обработки, а проходила ее при формировании материального действия) и потому не требовала для себя отдельного времени, если не считать все-таки несколько более медленного формирования действия в умственном плане).

К этому нужно добавить некоторые общие соображения и экспериментальные данные /45/, /46/, /47/, /51/, говорящие о том, что представления, как отдельный внутренний план наряду с план восприятия, вообще не могут выделить без опоры на «вторую сигнальную систему». Без помощи речи представления выступают или в составе восприятий (дополняя их прошлым опытом), или в виде сновидений и галлюцинаций, т.е. субъективно тоже как аналоги восприятия. Поэтому не будет преувеличением сказать, что без отработки в категориях речи материальное действие вообще не может быть отражено в представлении. Освобождение от непосредственной опоры на предметы требует в первую очередь опоры на речь, речевой отработки нового действия.

Примем во внимание, что уже не уровень материального действия достигается высокая степень обобщения: что общее, обозначенное словами и отдельное от вещей, превращается в абстрактное: что абстрактное очень неудобно (и, строго говоря, вообще невозможно) представлять, но им очень удобно пользоваться на основе словесного обозначения: что обычно и дети очень скоро начинают рассказывать о действии, не делая усилий представлять его себе (кроме тех отстающих, о которых было специально сказано выше), - и мы придем к заключению, что содержанием третьего этапа формирования умственного действия является образование действия именно в плане громкой речи (без опоры на предметы или их материальные изображения). Повторяю: это уже на материальное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не умственное действие в собственном смысле слова: выполнить действие про себя, в уме, молча, ученик еще не может.

Как уже сказано, этот этап может иногда и не выделятся в самостоятельный период обучения, может совмещается по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах речи служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии: задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладевать ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Она выступает не только как система обозначений, собственная природа которых довольно безразлична для существа предметного действия, а как особая деятельность – действительность языка, законы которого дают себя знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые условия и становятся теперь главным объектом ориентации учащегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому было бы вполне понятно, а так, чтобы это было понятно другому человеку. Не только само действие, но и его отражение в общественном сознании, установленные речевые формулы действия впервые становятся прямым объектом сознания данного учащегося: и вместе с тем общественное понимание этого действия впервые становится непосредственным предметом его усвоения, его собственным сознанием.

Эта новая языковая форма действия вырабатывается следующим образом: учитель требует выполнить действие вслух и в такой форме, которая правильно отображала бы предметное содержание действия, была бы понятна другому человеку и выражена так, как это принято в данной науке. Учитель является представителем науки и следит за тем, чтобы у данного ученика речевое действие также приняло эту его научную форму. Самая громкость речи на данном этапе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции: она является воплощением звуковой природы языка. Производным отсюда является такое важное свойство, как подконтрольность речи – сначала другому человеку, а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к совьему ребенку действию так, как к нему относится другие, и у него впервые образуется «сознание» этого действия в собственном смысле этого слова.

Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определенные термины и оборы языка связываются с определенными элементами и операциями материального дейтсивя располагаются так, чтобы отобразить его течение.

Таким образом, задача воспитания речевой формы действия оказывается довольно сложной. Она заключается в том, чтобы научить выполнить действие без материальных предметов, в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Естественно, что в процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение. Необходимость разделения и сопоставления этих двух сторон речевого хорошо показывают два типичных отклонения от его правильного выполнения. В одном из них речевая формула преждевременно фиксируется. Так как ориентировка всегда опирается на устойчивые, постоянные признаки, то фиксация речевой формы действия ведет к ориентировке только на нее и на ее воспроизведение – получается «словесное», «формальное» знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметным содержанием действия и не отрабатывает его отражение в речи – получается умение практически решать известные задачи без умения рассуждать о них. Но отсутствие умения рассуждать и рассказывать, всегда ограничивать и возможности самого действия, ограничивает его рамками тех отношений вещей, которые можно проследить непосредственно в восприятии.

Этот второй недостаток хорошо показывает, что задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Последнее не так уж обременительно, как кажется, а разные приспособления, очень удобные и давно изобретенные (например, счеты, счетные четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрывается огромными достоинствами материального действия. Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет – абстракции. Абстракции же чрезвычайно упрощают действие, – устраняют его вариации. Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным материалом.

Правда, экспериментальные исследования В.В. Давыдова /30/ и Н.И. Непомнящей /68/ показали, что ни обобщение само по себе, ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточны для образования понятия. Они позволяют перейти от конкретных вещей к абстрактным элементам, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвычайное расширение возможностей умственного действия. Оказалось, что формирование понятия как нового психологического объекта требует нового возвращения к материальным вещам, повторного действия с ними, но уже как с абстрактными единицами, и новой отработки этих материализованных элементов для превращения их в новое целое. Это требует, конечно, и одновременно изменения самого действия, в частности особого его сокращения. Поэтому в обычных условиях, когда образования понятий происходит стихийно, перевод действия в речевой план далеко не всегда сопровождаются образованием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактными объектами дает такие преимущества, что оправдывает усилия, затраченные на перевод действия в речевой план.

Формирование абстракции происходит при этом с неизбежность в меру обобщения действия, (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значение слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становится абстракциями.

Абстракциями получаются только благодаря речи и держится только в речи. Они существуют только в виде значений слов, и только через эту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактным материалом. Ребенок не сможет сначала думать об этом абстрактном содержании действия, а потом выражать его в речи: самая иллюзия такой возможности появляются, как мы увидим, только на следующих этапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами (не только материальными, но и материализованными), учащийся может действовать с ними (а через них – и с их значениями) так же как со всякими материальными предметами. Речи является единственно реальным средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действия, для проверки этого содержания, изменения, исправления, иначе говоря – для выполнения действия в этом его абстрактном виде.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего речевого выполнения предметного действия – не только обобщение о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только обобщение о нем. Здесь обобщение еще не отдельно от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего, должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основание для переноса действия в собственно умственной, внутренний план индивидуально сознания.

Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани

Первых из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова1. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция; она то по установленным прочным, однозначным связям и вызывает эти звуковые образы. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако, теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае громкоречевого. Оно то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко развернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные и поэтому снова требуют освоения; это ясно выступает у детей и у взрослых, когда они, например, впервые учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия – действия по формуле.

До этого момента начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.

Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (18) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не саму внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение в ней (от собственно внутренней речи). Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. Отдельные частицы внешней речи на фоне остального ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфический характер.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Как было только что замечено, во внутренней речи собственно речевой процесс уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечный результат – предметное содержание действия. Теперь в сознании ученика последнее выступает как значение скрытой словесной формулы, как то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообщения. Вследствие этого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобретает черты отдельного акта мысли, каким его описывали представители Вюрцбургской школы «чистого мышления».

Они изображали последнее как процесс, возбуждаемый и направляемый задачей, протекающий скрыто (от самонаблюдения) и в то же время сопровождаемый неким ближе неопределимым сознанием его объективного значения; ни это значение, ни процесс мышления непосредственно не связываются в самонаблюдении с каким-нибудь чувственным содержанием. Все эти характеристики, столь таинственные, если их рассматривать как первичные свойства мысли, становятся вполне понятны в качестве характеристики явления, каким оно выглядит на последнем этапе формирования умственного действия. Да, оно детерминирует «тенденцией», исходящей от задачи, потому что эта задача в результате длительного воспитания становится его «задолбленным» условным раздражителем; да, оно протекает «без-образно», потому что чувственный материал давно обобщен, отвлечен, действие переведено во вторую сигнальную систему и здесь тоже в большей своей части подвергалось сокращению; но это скрыторечевое действие сопровождается сознанием его объективного значения именно потому, что за его сокращенной формой стоит сложная система предшествующих форм, соединяющий это сокращенное действие с его полностью развернутым объективным содержанием и полным речевым выражением; благодаря совозбуждению последние реально присутствуют при выполнении сокращенного действия.

Ошибка представителей Вюрцбургской школы заключалась не в описании того, как выглядит в самонаблюдении процесс решения задачи – процесс умственного действия. Поэтому нет ничего удивительного, что это описание постоянно подтверждалось разными исследователями. Кардинальная ошибка сторонников «чистого мышления» состояла в том, что описание поверхности мышления они принимали за характеристику его сути и, следовательно, незначительную часть явления приравнивали ко всему процессу в его действительном содержании. На самом же деле в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание уходит из сознания, а то. Что в нем остается, не может быть правильно принято без связи с остальным. Представители Вюрцбургской школы спорили с сенсуалистами по поводу того, что входит в состав «явлений сознания» - только ли чувственные элементы, или еще и не сводимые к ним «сознания» - но вместе с сенсуалистами они принципиально ограничивали психологию непосредственным наблюдением «явлений сознания».

Однако, даже в описании субъективной картины мышления представители Вюрцбургской школы допускали одну кардинальную ошибку: они не выделяли (а в объяснениях совсем пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его раздвоение на объект мысли и мысль об этом объекте. Все, о чем они говорили, касается только объекта мысли – того, что мыслится, - а не самой мысли как идеального действия субъекта, направленного на это мыслимое содержание. Правда, как и все «эмпирики», они принципиально не признавали ни субъекта, ни его идеального действия и сводили процесс мышления к ассоциативному (по терминологии Экльца – рефлексоидальному) восстановлению в сознании его предметного содержания. Даже такие характерные состояния, как уверенность, сомнение и т.п., они толковали в духе эмпирической психологии – не как формы отношения субъекта к объекту, а как одни «явления сознания» - чувства наряду с другими «явлениями сознания» - мыслями.

Но одно дело толкования, а другое – факты. Ассоциативное течение мыслей не исключает их внутренней поляризации – на содержание мысли и мысль об этом содержании – и факт заключается в том, что в каждой такой мысли, помимо мыслимого содержания, есть еще и сама мысль о нем - мысль, которая и представляется нам нашим идеальным действием в отношении мыслимого объекта. Можно объявить ее иллюзией – как это делали «строгие» ассоцианисты (Дэвид Гартли, Джеймс Милль, Э. Титченер) или их не менее строгие современные противники – гештальтпсихологи, - но нельзя отрицать ее существования, хотя бы в качестве такой иллюзии. История борьбы основных направлений в психологии показывает, что именно это содержание сознания всегда представляло наибольшую трудность для естественнонаучного объяснения. Но без объяснения этой идеальной, психической деятельности вообще нет искомого объяснения, потому что собственно она то и является мыслью, в то время, как мыслимое содержание составляет только ее объект.

Прослеживая становление умственного действия и его переход во внутреннюю речь, мы получаем возможность объяснить, почему, в конечном счете умственное действие как бы раздваивается на свое предметное содержание и мысль о нем и почему, далее, это предметное содержание получает «внечувственную» форму, а мысль о нем представляется в самонаблюдении чем-то совершенно бессодержательным.

Дата добавления: 2015-09-27 | Просмотры: 315 | Нарушение авторских прав