АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Исследование интеллектуальной деятельности (вербально-логическое и наглядно-образное мышление).

Нейропсихология мышления относится к числу мало разработанных разделов нейропсихологии. Следует отметить, что современная психология рассматривает мышление как активную психическую деятельность, направленную на решение определенной задачи. Как известно, мыслительная деятельность проходит стадию предварительной ориентировки в условиях задачи, стадию формирования программы и выбора средств решения задачи, стадию непосредственного осуществления мыслительных операций, стадию контроля за промежуточными и конечными результатами, стадию сличения конечного результата с условиями задачи и ожидаемым результатом.

А. Р. Лурия, описывая нейропсихологические синдромы поражения различных отделов левого полушария мозга (у правшей), выделяет несколько типов нарушения интеллектуальных процессов при поражении височных, теменно-затылочных, премоторных и префронтальных отделов мозга. При поражении левой височной области нарушается звуковая структура речи, в то время как ее семантическая сторона остается сохранной. Поэтому у больных страдает способность выполнять последовательные вербальные операции, для осуществления которых необходима опора на речевые связи или их следы. Но, как указывает Е. Д. Хомская, у них сохраняется непосредственное понимание наглядно-образных и логических отношений. Они могут правильно оперировать пространственными отношениями элементов, выполнять арифметические операции (в письменном виде), решать задачи на поиск последовательности наглядно развертывающегося сюжета (серии сюжетных картин).

При поражении теменно-затылочных отделов мозга страдает комплексный синтез элементов в группы. В данном случае дефект интеллектуальной деятельности связан с нарушением наглядно-образного мышления, требующего выполнения операций на пространственный анализ и синтез. У больных сохранно намерение выполнить ту или иную задачу, они могут составить план действий, но не могут выделить наглядные признаки и их пространственные отношения, например, в задачах на "конструктивный интеллект" (например, кубики Кооса). В этих задачах элементы, на которые распадается модель, не соответствуют тем элементам, из которых может быть составлена конструкция. Кроме того, у больных нарушено выполнение арифметических действий из-за первичной акалькулии.

Поражение премоторных отделов левого полушария головного мозга приводит к изменению динамики мыслительного процесса. В основе лежит дефект внутренней речи: нарушен процесс "развертывания" речевого замысла и процесс "свертывания" речевых структур, необходимый для понимания смысла текста. В обоих случаях наблюдается изменение последовательности речевых процессов и, как следствие, нарушение динамики вербально-логического мышления, распад свернутых "умственных действий" (арифметических, вербальных и т. п.), патологическая инертность интеллектуальных актов. Но у таких больных сохранны пространственные операции и понимание логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения.

При поражении префронтальных отделов мозга расстройства интеллектуальной деятельности носят сложный характер. Во-первых, они возникают вследствие нарушения ее структуры: у больных выпадает стадия ориентировки в условиях задачи, они импульсивно начинают выполнять случайные действия, не сличая их с исходными целями. Во-вторых, нарушаются операции с понятиями и логическими отношениями, страдает избирательность семантических связей. В-третьих, для лобных больных характерна общая интеллектуальная инактивность. Как показали исследования нейронной активности при решении различных умственных задач, любая интеллектуальная деятельность сопровождается активацией различных корковых и подкорковых структур.

41. Нейропсихологические пробы для исследования эмоционально-волевой сферы ребенка.

На этапе диагностики эмоционально-волевой сферы мы используем определенный банк диагностических методик, которые считаем наиболее интересными и эффективными.

1. Восьмицветовой тест Люшера.

2. Тест самооценки Дембо-Рубинштейна (адаптированный Прихожан).

3. Шкала тревожности Бэка.

4. Опросник "Индекс жизненного стиля" (IDКС).

5. Опросник "Самочувствие, активность, настроение" (САН).

6. Опросник Спилбергера-Ханина.

7. Самооценка психических состояний по Айзенку.

8. Тест школьной тревожности Филлипса.

9. Проективные методики: "ДДЧ", "Несуществующее животное", 'Три дерева".

Структура психодиагностического исследования, которую мы используем, стандартная, состоит из трех основных этапов: подготовительный, проведение экспериментального исследования, анализ и интерпретация результатов (подготовка психодиагностического заключения).

43. Основные подходы к осуществлению нейропсихологической коррекции в детском возрасте.

Основные принципы построения коррекционного процесса:
1. От простого к сложному: задания должны быть выстроены по принципу усложнения. В начале коррекции даются самые простые, затем – посложнее.
2. Следовать принципам онтогенеза: если при коррекции высших психических функций следовать принципам онтогенеза, то результат будет более устойчивым, а ребенок – более спокойным. В соответствии с этой закономерностью был простроен тематический блок программы.
3. Единство коррекции и развития: решение о необходимости коррекционной работы принимается на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условия развития ребенка.
4. Единство возрастного и индивидуального в развитии: индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.
5. Единство диагностики и коррекции развития: задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка.
6. Деятельностный принцип осуществления коррекции: активная деятельность ребенка является движущей силой развития; на каждом этапе существует «ведущая деятельность», в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза. Применительно к данной программе в качестве «ведущей деятельности» рассматривается учебная деятельность.
7. Подход к каждому ребенку как к одаренному: дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта.
8. Личностный подход: подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе коррекции рассматривается не какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом.
9. Каузальный принцип: устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Первопричина определяет стратегию психокоррекции.

Этапы коррекции:
I. Коррекционно-развивающая работа: пространство и время
1. Освоение телесного пространства 2. Освоение внешнего пространства, понятие времени 3. Определение и закрепление координатных направлений в пространстве 4. Логико-грамматические, «квазипространственные», представления

II. Коррекционно-развивающая работа: восприятие
1. Тактильное восприятие - Расширение сенсорного опыта 2. Зрительное восприятие 1. Опознавание реальных объектов 2. Опознавание реалистических изображений 3. Опознавание зашумленных изображений 4. Конструирование изображений 3. Слуховое восприятие 1. Различение неречевых звуков
2. Различение речевых звуков

III. Коррекционно-развивающая работа: оптимизация и стимуляция внимания
1.Привлечение внимания 2. Удержание внимания 1. Объем 2. Распределение 3. Устойчивость 4. Концентрация 5. Переключение

IV. Коррекционно-развивающая работа: оптимизация и стимуляция процессов памяти
1. Тактильная и двигательная 2. Зрительная 3. Слухоречевая

V. Коррекционно-развивающая работа: мышление и речь
1. Наглядно-действенное 1. Понимание функционального назначения предметов 2. Формирование представления о сходстве и различии
3. Формирование представления о размере 4. Понимание причинно-следственной связи
2. Наглядно-образное 1. Установление связи «картинка-предмет-слово» 2. Установление связи между картинкой и событием 3. Понимание смысла сюжетных картинок 4. Понимание серий сюжетных картинок
3. Словесно-логическое

Дата добавления: 2016-06-05 | Просмотры: 431 | Нарушение авторских прав