АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Гальперин П.Я.

Изучение интеллектуального развития ребенка до сих пор было ограничено «срезовыми» методами, позволяющими только констатировать достигнутый уровень развития. Мы не умели формировать понятия у ребенка, мы ставили перед ним задачи (требовавшие составления понятия) и выясняли, что он уже умеет делать. Метод определения «зоны ближайшего развития» — по различию в показателях самостоятельного выполнения и совместной деятельности со взрослыми — усложнял схему, но не устранял эту принципиальную ограниченность.

Выстраивая последовательный ряд полученных таким путем статических показателей, мы намечали траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и самая необходимость такого, а не иного пути развития оставались скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, о них можно было составлять самые разные представления, и такие представления действительно составлялись, например, Л.С. Выготским и Ж. Пиаже. Выготский говорил, что «обучение забегает вперед и ведет за собой развитие», а Пиаже утверждает, что интеллектуальное развитие происходит спонтанно, и продуктивное обучение возможно лишь на основе и в меру достигнутого уровня развития.

Возможность такого расхождения говорит о том, что проблема метода есть первая проблема в изучении интеллектуального развития ребенка. Поэтому будет лучше, если мы начнем с описания того, как сложился наш метод и как однажды он вплотную подвел нас к проблеме умственного развития ребенка, от которой раньше мы упорно отмежевывались.

Наш метод больше известен как метод_ «поэтапного формирования умственных действий». Почему «умственных действий»? Сопоставим два крайних положения: одно — начальное, когда ребенок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ слова или, наоборот, слияние его звуков и т.д.) только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе — заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но «с пониманием»!). Первое — материальное действие, последнее — это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляе-

мое),а скорее лишь мысль о действии — мысль, в которой исходное чувственное содержание действия становится далеким адресатом, сама же она представляется чем-то «чисто психическим». Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна возникновения — не психического вообще, но — конкретного психического процесса, а, следовательно, и возможность увязать и объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным и недоступным пониманию: действительное содержание психических «актов», их «явления» в самонаблюдении, функции этого явления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза, но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить. И с ее проверки началось изучение умственных действий, точнее — их формирования.

Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком беспомощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного процесса, и поэтому решили держаться реальных фактов —обучения разным умственным действиям в школе. А в школе, как и в жизни, действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определённый результат. И в зависимости от успеха, с каким выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки, баллируют его умение. Этим де-факто признаются два важных положения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и 2) задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей получаются от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. «Понимание» и «умение» — это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. Одну из них, которую суммарно называют «пониманием» по ее объективной роли в действии мы называем ориентировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение («умение»), которое, хотя и зависит от ориентировочной части, не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией и, в основном, именно от нее зависит качество исполнения. Если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, они наметят совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ними — совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняет общую стратегию исследования: вместо изучения того, как идет формирование действия, теперь выдвигается требование — выяснить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами. В отношении навыков, к примеру, это означало бы не устанавливать «кривую проб и ошибок», а наоборот, подбирать условия, которые устранили бы ошибки и уверенно воспитывали бы заданные показатели действия.

Разница между этими двумя путями исследования заключается в том, что в первом случае мы только констатируем результат — постепенное снижение ошибок, — но принципиально не можем выяснись ни той «промежуточной», центральной деятельности, от которой непосред-

ственно, прежде и больше всего зависит исполнение, всех — именно всех! — условий, от которых зависит сама эта деятельность Во втором же случае каждая ошибка рассматривается нами как задача — найти ориентир, позволяющий испытуемому не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продолжается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испытуемому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возможность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее:

а) Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б)Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в) Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности, в умственный план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация, составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.

После исследований В. Кёлера не приходится сомневаться, что разумность действия есть характеристика вполне объективная. Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок ориентирует действие на его существенные, внешние, объективные условия. Естественно, мы стремились как можно полнее обеспечить разумность действия и однажды так близко подошли к решению этой задачи, что получили совершенно новый тип процесса. Пробы и ошибки, столь характерные для традиционного формирования действий, стали редкими и случайными, длительность формирования резко сократилась (за счет самого большого и трудного периода становления «правильного» действия), колебания в качестве отдельных исполнений были незначительными; существенно возрос перенос, изменилось и самое отношение учащихся к процессу учения.

Этот новый тип формирования действий и понятий мы назвали вторым по сравнению с обычным, широко известным, «исторически» первым.

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвоением отдельных заданий. Но в школьном обучении задания обычно относятся к определенной области и составляют более или менее длинный ряд. По отношению к такому ряду ясно выступает основной недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания ориентировочную основу действия (т.е. совокупность условий, на которые фактически ориентируется обучающийся при выполнении действия) приходится указывать заново (перенос остается существенно неполным), а находится она эмпирически (проверкой того, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обучающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул перед нами новую задачу: воспитать умение составлять полную ориентировочную основу для новых заданий, по крайней мере, из определенной и ограниченной области. Очевидно, для этого необходимо вооружить обучающегося таким методом анализа, чтобы он мог для любого явления из этой области самостоятельно составить полную ориентировочную основу действия. Очевидно, далее, что такой анализ должен быть ориентирован: 1) на «основные единицы» материала данной области и 2) на общие правила их сочетания в конкретные явления. Соответственно этому на первых объектах новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах. В результате составляется полная ориентировочная основа этого объекта, которая от полной ориентировочной основы второго типа, имеющей эмпирический характер, отличается рациональной природой. А на основе такой полной и рациональной ориентировочной основы происходит усвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.

Такого рода обучение, названное нами третьим типом, впервые удалось осуществить для написания букв и слов. Даже по сравнению со вторым типом результаты третьего типа обучения во всех отношениях оказались настолько лучше, что в целях обобщения мы поставили себе задачей перенести этот тип учения на существенно отличный материал: на грамматический анализ слов и первые арифметические действия и понятия.

При обучении написанию букв в качестве собственного предмета изучения и овладения мы приняли контур, точнее — его форму, размер и положение. В качестве единицы контура был выделен «отрезок неизменного направления»; там, где отрезок начинался или менял направление, ставилась разделительная точка, и отрезок располагался между двумя такими точками Положение самих точек определялось на пересечении «косых» и «лежачих» линий (вертикалей и горизонталей страницы). Детей (около 6 лет) учили находить разделительные точки, давать им словесную характеристику (по положению на «координатах» страницы), по этой словесной характеристике переносить эти точки на чистое место строки и затем по этим точкам воспроизводить контур Все эти действия по ориентировке в структуре и расположении контура поэтапно переводились в умственный план и здесь доводились до автоматизации, после чего дети писали буквы и слова, уже не думая о том, как они это делают.

После такого обучения нескольким буквам дети самостоятельно овладели написанием остальных букв русского алфавита (всего 56 букв, заглавных и прописных). В контрольных опытах дети легко анализировали и воспроизводили латинские буквы, арабское и армянское письмо, стенографические знаки, чертежи, рисунки, намечали траектории движения тел на плоскости. Благодаря четкой организации объектов в пространстве резко улучшился и счет предметов. Словом, перенос оказался не только

полным в намеченной области (написания русских букв), но распространялся далеко за ее границы на все задания, где имел значение учет расположения объектов на плоскости.

Важно отметить и самый метод обучения. От ребенка требовали не только показать, но и доказать, что линия меняется в этом, а не соседнем месте; определить расположение точки и для этого, если нужно, провести вспомогательные линии; так описать словами положение точки, чтобы другой ребенок мог точно указать ее положение, и т.д. Во всех случаях мы систематически прибегали к оценке других детей и требовали от ребенка такой характеристики каждого элемента, которая была бы однозначно понятна всем. Иначе говоря, у детей систематически вырабатывали объективное осознание строения плоскости и характеристики ее элементов и использование того и другого для распознавания и воспроизведения конкретных графических объектов.

Изучение грамматики русского языка по третьему типу мы начали с отдельного слова; в русском языке оно несет многие из тех значений, которые в других языках передаются артиклями, предлогами и позицией слова в предложении. В качестве «основных единиц» слова мы приняли мельчайшие, далее неразложимые «единицы сообщений» — семы (а не морфемы) — о роде, числе, падеже, степени, лице и т.д.; часто несколько таких сем приходится на одну морфему, к тому же иногда нулевую, а иногда одна и та же сема переходит с одной морфемы на другую. Эти «единицы сообщения» выделялись путем систематического изменения отдельных частей слова и сравнения (по звуковому составу и значению) исходной и видоизмененной формы слова, записанных одна под другой; обнаруженные значения записывались рядом и к ним вели стрелки от соответствующих частей слова.

В результате такого анализа (разных слов из разных частей речи) выступает общая схема слова, всех слов, общий носитель довольно сложной, но четкой системы возможного сочетания разных «единиц сообщения». Эта схема становится орудием речевой деятельности, а сама речь превращается в активное использование разных сем для желаемого изображения вещей. В таком понимании язык действительно становится не только орудием, но самой деятельностью (в гумбольдтонском смысле, но без гумбольдтовской мистики).

Интересно, что такое понимание языка — со стороны фиксированного в нем сознания народа, языкового сознания — значительно упрощает характеристику языковых явлений и позволяет изложить их гораздо более закономерно. А это открывает возможность организовать четкую ориентировку в них и их усвоение путем решения грамматических задач. Такое изучение грамматики происходит в процессе ее непосредственного применения к письменной и устной речи, без всякого заучивания и со все нарастающим интересом. Исходная и основная установка на различение мельчайших единиц сообщения ведет к быстрому и уверенному формированию «чувства языка» с широким переносом на усвоение иностранных языков, изучение художественной литературы и точную формулировку логической мысли.

Такое изучение языка — это не просто усвоение правил грамотной речи, — это открытие нового мира, мира народного сознания, закрепленного в языке, общественного сознания людей и отношений между ними. Но вместе с тем это и новая структура речевого мышления, опирающегося на основные схемы, отложившиеся в этом языковом сознании.

На организации третьего типа ориентировки в начальном изучении чисел и арифметических действий мы должны остановиться подробнее, так как именно оно вплотную подвело нас к проблеме «Обучение и развитие». В начальном курсе арифметики основное положение занимает понятие о единице, потому что из нее строятся все остальные числа и действия с ними. Долгое время мы пользовались традиционной характеристикой единицы как отдельности, но затем требование разумности (обоснование действия свойствами его объекта) заставило нас радикально пересмотреть этот вопрос.

Для человека, впервые приступающего к изучению арифметики, число всегда обозначает результат измерения. Значит, и начинать изучение арифметики надо с измерения. Поэтому мы сначала показывали детям (6 лет), какое значение имеет измерение в разных областях жизни: совершали с ними экскурсии по магазинам, где они

наблюдали, как отвешивают продукты, примеряют обувь, шляпы, одежду, отмеривают ткани и т.д. Вернувшись в детский сад, мы говорили детям: вот видите, все измеряют, давайте и мы будем измерять. Что измерять? Да все: столы, окна, двери, друг друга и т.д.

Чем измерять? Это зависит от того, что мы хотим измерить: если длину, то надо взять что-нибудь длинное; если воду или песок, нужно взять ложку, кружку, ведро; если вес, нужно взять что-нибудь тяжелое, какую-нибудь гирьку. Но нельзя измерять воду (емкость) веровочкой (длиной), а вес — кружкой или ложкой. Словом, каждое свойство вещи можно измерить только своей мерой. Поэтому очень важно понять, какое свойство вещи нужно измерить, о каком свойстве спрашивается, потому что одна и та же вещь имеет разные свойства. Умение различать параметр вопроса (чего больше, меньше или равно) было предметом тщательного обучения.

Одновременно шло обучение тому, как вести процедуру измерения. Сначала дети пользовались мерой беззаботно: откладывали меру то неполную, то с большим избытком, то с пустым промежутком между двумя мерами, то захватывая уже отмеренное. Обращаясь к мнению остальных детей, мы подчеркивали эти неправильности и показывали, что вследствие этого и результат получается неправильный.

Наряду с делимыми вещами мы предлагали «измерить» объекты, которые нельзя разделить и даже такие, которые нужно было только разметить (чтобы не портить вещи): длину стола, подоконника, двери; воду из ведра отмеряли кружками и сливали в большую кастрюлю, стирая раздельность отмеренных количеств, и т.п. Вначале дети так увлекались процедурой откладывания меры, что не замечали отсутствия вещественного результата. И когда их спрашивали, сколько же получилось, очень смущались. Тогда экспериментатор снова спрашивал: что сделать, чтобы узнать, сколько получилось? Иногда дети сами указывали способ, а иногда его указывал экспериментатор: для каждой отложенной меры делать какую-нибудь метку (ими служили разные мелкие предметы) — сколько получится таких меток, столько мер отложено. После каждого такого отмеривания экспериментатор спрашивал: что означает эта пуговичка, эта спичка, а что означают эти кусочки? Ребенок отвечал (а при ошибке остальные его поправляли), что каждая «штучка» обозначает одну меру, а все кусочки — сколько раз была отложена мера. Таким образом вещь представлялась как множество.

Все эти действия доводились до правильного и быстрого исполнения, и в результате дети научились 1) различать, о каком свойстве ставится вопрос, и выделять это свойство из всех других свойств вещи, 2) представлять вещь как множество «отложенных мерок».

Затем детей учили сравнивать полученные множества Предлагали две довольно большие (15—20 штук) и беспорядочные группы меток, отличавшиеся всего на 1—2 элемента (на глаз это различие нельзя было установить, а считать дети не умели) Ребенка спрашивали, одинаковы ли эти группы или какая-нибудь из них больше. Сначала дети давали произвольные и, конечно, разные ответы, но экспериментатор спрашивал: а как доказать, чтобы всем было видно, кто прав? Если дети затруднялись, экспериментатор показывал прием взаимно однозначного соотношения двух (горизонтальных) рядов. Это становилось основным приемом количественного сравнения множеств и, через их посредство, величин. При таком сопоставлении рядов легко формировались представления «сколько же», «равно», «больше — меньше», больше «на» и меньше «на» («вот столько» элементов).

Лишь после такой пропедевтики вводилось первое конкретное число — единица. Она определялась как то, что отмерено и равно своей мере. Подчеркивалось отношение равенства своей и только своей мере: если взять другую меру, то прежняя единица уже не будет единицей.

Следующие три множества (числа — 0, 2, 3) строились экспериментатором по скрытому правилу ±1, а затем вводилось и это правила: каждое число перед указанным меньше на единицу, каждое следующее число больше на 1. Следуя этому правилу, дети самостоятельно строили новые множества (числа), а экспериментатор указывал, как оно называется и пишется (дети еще не умели писать и пользовались цифрами, напечатанными на карточках). Затем с каждым новым числом дети выполняли всевозможные действия.

После изучения чисел до 10 включительно дети специально изучали соотношения между конкретной величиной, размером предложенной меры и числом.

По этой схеме Л.С. Георгиев разработал подробную методику и в течение «учебного года» (8 месяцев) провел изучение чисел и первых четырех действий с ними в границах первого десятка. Еще до проведения экспериментального обучения у нас возникла задача показать преимущество такого обучения над традиционным. И тут Георгиеву пришла счастливая идея — использовать для этой цели задачи Пиаже. Пробные опыты обнаружили поразительный факт: дети, обученные по традиционной методике и хорошо считавшие (гораздо дальше 10), в задачах Пиаже вообще не прибегали к счету и давали ответы на основе «очевидных» отношений. Тогда основной эксперимент был проведен следующим образом: в начале нового учебного года 50 детей из старших групп трех разных детских садов с хорошо поставленным (традиционным) обучением арифметике получили каждый по 16 задач Пиаже (оригинальных или составленных

Георгиевым по схеме Пиаже); затем они заново прошли обучение по нашей методике, и в заключение его, через 8 месяцев снова получили те же задачи; для сравнения в это же время эти задачи были даны 60 «выпускникам» контрольных групп с хорошими и отличными показателями арифметических знаний (по традиционной методике). Результаты приведены в следующей таблице.

Таблица

Дата добавления: 2015-09-27 | Просмотры: 1399 | Нарушение авторских прав