АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

диагностических методик

Монокулярный характер зрения детей с косоглазием и амблиопией определяет недоразвитие микрокоординации движе­ний. Трудности координации движений свойственны слабовидящим и слепым де­тям. Поэтому выполнение заданий с ис­пользованием различных предметных дей­ствий у этой категории детей менее ус­пешно и замедленно по сравнению с нор­мально видящими детьми. Поэтому не сле­дует учитывать неточность движений при выполнении заданий, а лишь их результа­тивность. Безусловно, в таких случаях уд­линяется время выполнения теста. В данном случае исключаются также все тесты на исследование самих движений и двига­тельных навыков.

При обследовании детей особое внимание следует обратить на следующие методики:

Основанные на речевом материале. Ре­шение заданий, построенных на речевом материале, требует предварительной про­верки того, имеются ли у ребенка реаль­ные представления о предъявляемом сло­весном материале. Формализм речи, свой­ственный детям с нарушением зрения, мо­жет помешать выяснить способности к ло­гическому мышлению и выявить особен­ности их речевого развития. Поэтому предварительно следует провести словар­ную работу по наполнению предъявленно­го материала конкретными представлени­ями.

Связанные с элементами рисования. При использовании методик с элементами рисования необходимо учитывать трудно­сти формирования двигательных навыков и микрокоординации движений, связь их с возможностями зрительного контроля за своими движениями и наличие зритель­ных представлений о том, что он должен изобразить. Предварительно следует про­верить, насколько ребенок знает тот объ­ект, который необходимо изобразить, и, если он его представляет недостаточно, то необходимо показать его и рассказать о нем.

Основанные на использовании зритель­ного анализа и синтеза пространствен­ных соотношений объектов. Монокуляр­ный характер зрения у значительного ко­личества амблиопов и косоглазых являет­ся причиной трудностей при выполнении заданий на определение формы и величи­ны предметов, их расположение в прост­ранстве, на объединение отдельных час­тей в целое. Поэтому решению таких тес­тов должна предшествовать предваритель­ная работа, выясняющая знание детьми предлагаемых форм и объектов, составля­ющих тестовое задание.

В основе которых лежит подражание. В этих случаях следует учитывать трудности зрительного подражания. Возникает необ­ходимость не только показывать действия, воспринимаемые на зрение, но использовать совместные действия ребенка и взрос­лого, показ их выполнения на самом ребен­ке, используя двигательно-мышечную па­мять. Зная специфику в развитии психичес­ких процессов у детей с нарушением зрения, в первую очередь следует проверить глубину этих нарушений. Поэтому необходимо провести исследование наиболее страдающих психических процессов и состояний. Это — общая осведомленность, уровень получаемой информации и средства ее получения, т.е. обследование познавательной деятельности.

Свободных творческих игр. При проведении таких игр необходимо предварительно выяснить, знают ли дети игрушки, с которыми будут играть, и объекты, которые они изображают. Особенно это относится к стилизованным игрушкам, животным в одежде, сказочным персонажам. Следует познакомить их также и с действиями, которые можно с ними производить, а также с помещением и местом, где они будут играть.

С учетом специальных требований к стимульному материалу и к процедуре обследования названные методики могут быть использованы при работе психолога в дошкольных группах и в первом классе УВК I для детей с нарушением зрения.

Приводим как пример использование первых 10 тестов из нестандартизированных методик при работе с детьми, имеющими нарушение зрения.

1. Коробка форм. Выполнение задания требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры. Для детей с нарушением зрения, кроме этих общих требований, при выполнении задания (особенно при окклюзии и монокулярном зрении) возни­кает трудность, связанная с восприятием глубины и объемности фигур-вкладышей, вычленение из объемной фигуры плоско­стного изображения геометрической фор­мы и идентификация ее с прорезями ко­робки. В связи с этим предварительно сле­дует проанализировать вместе с детьми фигуры-вкладыши, вычленить плоскост­ную фигуру.

Возможны также трудности практичес­кого вкладывания фигур не только из-за неправильного поворота фигуры, но и из-за недостаточно точной координации дви­жений. Психолог должен это отмечать при выполнении теста, ставя уточняющие во­просы.

2. Пирамидка и мисочки (предмет­ные действия). Методика этих тестов выяс­няет уровень восприятия отношений пред­метов но величине, особенности организа­ции деятельности, а также знание названий и идентификации цветов (при нормальном цветоразличении) на основе выбора по об­разцу. При выполнении предметных дейст­вий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений. Из-за этого может быть замедле­но выполнение задания.

Для более адекватной оценки возможно­стей восприятия следует предварительно выяснить знание детьми понятия величины, умение расположить их по восходящей или нисходящей линиям, как подготовительно­го этана к выполнению задания и определе­ния уровня организации ноля деятельности с наполняющими его объектами.

3. Разрезные картинки — этот тест выявляет уровень зрительного синтеза. При его проведении с детьми, имеющими нару­шение зрения, необходимо знать поле их зрения и способ зрительного восприятия — симультанный или сукессивный. При та­ких нарушениях зрения у детей может стра­дать анализ, на основе которого строится образ. Он может быть фрагментарный, в ко­тором не представлены несущественные и даже существенные признаки объекта.

В связи с этим предварительно необходи­мо показать и проанализировать целостную картинку, установить, есть ли у ребенка представление об изображенном на разрез­ной картинке объекте.

4. Конструирование по образцу. В этом тесте должны быть четко выражены и подчеркнут различия в строительных де­талях, предъявляемых для выполнения зада­ния. Они могут быть ярких различных цве­тов. Предъявление должно осуществляться на контрастном фоне с тем, чтобы ребенок с нарушенным зрением мог выделить места сочленения деталей.

5. Свободный рисунок — выявляет уровень владения техникой рисования и развития мелкой моторики. Ребенку предо­ставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Он мо­жет выбрать, что ему больше нравится. Од­нако лучше, если карандаши и фломастеры были бы более контрастными к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, корич­невый).

6. Рисунок человека — позволяет выяснить уровень развития образного мы­шления, особенности эмоционально-лично­стной сферы и общение с окружающими. Следует учитывать, что нормально видящий ребенок начинает рисовать человека после трех лет. После четырех человеческую фигуру в полный рост, а около пяти — четко передает на рисунке все части тела челове­ка: голову, шею, туловище, руки, кисти рук и ступни. К шести годам он способен пере­давать в рисунке движение.

У детей с нарушением зрения эти вре­менные границы могут быть сдвинуты, в за­висимости от состояния зрения и развития манипулятивных движений рук к их зри­тельно-моторной координации. Поэтому результаты этого теста должны быть соот­несены с другими тестами, направленными на выяснение характера образного мышле­ния и эмоций, личности и общения.

7. Свободная игра. Тест построен на наблюдении за действиями ребенка во вре­мя игры. Выясняется принятие роли, разви­тие сюжета, последовательность игровых действий, использование заместителей игрушек. Выше были указаны необходимые специфические условия игры, позволяю­щие выяснить развитие мышления, вообра­жения ребенка.

8. Дорисовывание фигур - может быть применен лишь с учетом общих требований к адаптации стимульного материала. Он может выявить не только уровень разви­тия воображения и способность создавать оригинальные образы, но и показать пробе­лы в формировании реальных образов, свя­занные с нарушением зрения.

9. Повторение слов и предложе­ний — дает возможность проверить запоминание и воспроизведение осмысленного знакомого материала. Необходима косвенная преварительная проверка знания (по­нимания слов и предложений): в беседе, игре, в работе с дидактическим материалом или картинками. Как и для нормально видящих, возрастные нормы остаются теми же: в 3 года предъявляются три-четыре знакомых слова, в 4 — пять-семь знакомых слов и простая фраза.

10. Вопросы к картинкам. Основ­ные специфические требования предъявляются к стимульному материалу; процеду­ра обследования остается такой же, как и у нормально видящих детей. Время на рас­сматривание картинок не ограничивается. Выявляется уровень развития активной ре­чи по ответам на вопросы: "Что здесь нари­совано?", "Кто это?", "Что она (или он) де­лает?".

Стандартизированные диагностические методики для определения уровня умствен­ного развития и учебной деятельности, раз­работанные под руководством Л.А.Венгера и В.В.Холмовской, могут быть также ис­пользованы при обследовании детей с нару­шением зрения при условии создания усло­вий, позволяющих им решать эти задания, адаптации материала в соответствии с об­щими требованиями к зрительным стиму­лам для таких детей,

Перед использованием стандартизиро­ванных тестов нужно быть уверенным в том, что дети знают и понимают предложен­ные задания. Так, в тесте "Учебная деятель­ность" они должны знать, что такое "ряд", знать и различать геометрические фигуры, составляющие ряды, понимать, что значит "соединить фигуры" или "линия узора должна идти только вперед".

На подготовительных занятиях, кроме обучения соединению, необходимо выяснить подобные трудности и устранить их.

В тесте "Эталоны" основные специфические требования предъявляются к стимульному материалу, четкости его изображения, контрастности по отношению к фону. Необходима также проверка знания названий изображенных предметов, хотя выделение эталонов в рисунке возможно и без осмысления изображений.

При использовании методики "Перцептивное моделирование" (автор В.В.Холмовская) предъявляются требования к большей контрастности и выделению мел­ких деталей (уголки, срезы). В случае невыполнения детьми этой методики следует иметь вырезанные наборы фигур для решения их наглядно-действенными средст­вами.

Методика "Схематизация" (автор Р.И.Бардина). Кроме учета специфичес­ких требований к стимульному материалу, следует обратить особое внимание на мет­ки, их отнесенность к местам изменения движения. Нужно также быть уверенным в том, что у детей сформированы пространственные представления и понятия, такие, как вверх, вперед, в сторону, направо, налево) которые служат опорой для анализа пу­ти к домику по чертежу.

Вербализация и интеллектуализация процессов ориентации свойственны детям с нарушением зрения в большей мере: они стремятся решать сенсорные задачи спосо­бами, характерными для мышления.

Методика "Систематизация" (автор Н.Б.Венгер) направлена на выявле­ние уровня развития логического мышления на материале систематизации объектов по величине и классификации по форме.

Предварительная работа) с детьми состоит в выяснении того, насколько дети знают геометрические фигуры, входящие в тест, и как они их различают по форме и величине. Поэтому необходимо познакомить их с такими геометрическими фигурами, как трапеция, пяти- и шестиугольники.

Для классификации и сериации фигур необходимо вырезать 36 фигур с тем, чтобы дети первоначально провели работу по классификации фигур. Это покажет, имеют ли они основание для решения задач выбора места заданных фигур по двум признакам — величине и форме.

Необходимым элементом предварительной работы является также исследование и анализ матрицы, принципа ее построения. Только после такой подготовки можно приступить к обследованию ребенка с помощью этого теста.

Принципы анализа и подсчета по этим методикам остаются теми же, что и для нормально видящих детей. Они подробно описаны в книге "Психолог в детском саду (см.1 сноску 3). С помощью этих стандартизированных тестов осуществляется обследование у детей психологической готовности к школьному обучению в сфере умственного развития

Изучение особенностей личности и эмоционально-волевой сферы осуществляется в основном по известным проективным методикам, таким, как неоконченные предложения, Рубинштейн-Дембо, шкала самооценки, различного рода опросники.

Е.И.Рогов (Настольная книга практического психолога в образований. М., Владос, 1995 г., с. 38) на основании анализа отечественных и зарубежных психологических исследований школьной зрелости, или готов­ности к школьному обучению, выделил три ее компонента: личностная, интеллектуаль­ная и социально-психологическая готов­ность к школьному обучению.

Мы уже проанализировали возможности использования тестов умственного развития для детей с нарушением зрения. Дополнительные материалы для обследования у детей умственной, личностной и социально-психологической готовности к школьному обучению можио получить на основе теста Керна-Йирасика, подробно описанного Е.И.Роговым (с. 40 — 46) и "Ра­бочей книге школьного психолога" с. 98-102), а также в книге Йирасека. При определении уровня интеллектуального развития младших школьников с наруше­нием зрения можно использовать вариант методики Д.Векслера, адаптированной А.Ю.Панасюком, позволяющей увидеть высокий, средний и низкий уровень интел­лектуального развития детей, обусловленный различными причинами.

Тифлопсихологу особенно следует об­ратить внимание на выяснение причины низкого уровня развития, что позволит на­метить пути коррекции. Сравнительные исследования интеллектуального развития слабовидящих детей младшего школьного возраста показали, что прямой зависимос­ти развития мышления от нарушений зрения не обнаружено. Однако отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими детьми, что в значительной степени зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду и раннего на­чала проведения коррекционной работы сенсорной сферы ребенка с нарушением зрения.

Литература:

Григорьева Л.П., Сташевский СВ. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нару­шением зрения. М„ 1990.

Ермаков В.П., Якунин Г.Я. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М, Просве­щение. 1990.

Йирасек. Диагностика школьной зрелости // Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.: 1973.

Дата добавления: 2015-10-11 | Просмотры: 1047 | Нарушение авторских прав