АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Психолого-педагогический статус школьника

 

Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника представляется нам принципиально важной и с теоретической, и с практической точек зрения. В данной работе нас прежде всего интересует практический аспект. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Социально-педагогические условия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступают как основной гарант достижения тех или иных целей (например, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Педагог и психолог, сопровождая ребенка в процессе школьного обучения, могут, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школьной среде, педагогу и психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, - и особенности самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника

Таким образом, мы выходим на два принципиально важных понятия - психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогических требований к обучению, поведению и психологическому развитию школьника. Остановимся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст содержательное наполнение этого параметра? Прежде всего, ориентир для построения всей системы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам:

• разработать критерии, с помощью которых можно оценить различные аспекты психологического развития школьника: уровень развития определенных психических процессов, содержание различных сторон психической жизни и др.;

• подобрать конкретные методики для обследования школьников, которые позволят выявить и оценить важные для сопровождения аспекты его психической жизни;

• организовать наблюдение за состоянием и развитием школьника на протяжении всех лет обучения с использованием одних и тех же параметров анализа и оценки;

• проводить сравнение показателей внутри определенной параллели, между параллелями и др.;

• вывести определенные нормативы по различным отслеживаемым психологическим параметрам развития школьников, характерные для данной школы, данной параллели.

То есть для диагностики это понятие принципиально важно. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами.

В психокоррекционном и развивающем плане при разработке данных понятий мы выходим на:

наполнение коррекционно-развивающей работы содержанием, которое действительно позволяет работать со школьными трудностями и школьными задачами детей и подростков;

модификацию существующих коррекционно-развивающих программ в соответствии с требованиями и возможностями, которые предоставляет школьнику данная социально-педагогическая среда (данный тип школы, конкретный педагогический коллектив, авторская обучающая программа и т.д.).

В консультативном и просветительском планах с помощью понятий психолого-педагогического статуса и психолого-педагогических требований мы можем:

• проанализировать и усовершенствовать предметные педагогические программы в их содержательном и методическом аспектах, стиль педагогического общения с учетом выявленных особенностей обучающихся детей и подростков;

• проанализировать существующие воспитательные и обучающие программы с точки зрения их соответствия системе научных психолого-педагогических требований;

• наполнить содержанием просветительскую работу с педагогами - ознакомить их с содержанием понятия психолого-педагогического статуса (на что прежде всего надо обратить внимание в наблюдении за школьниками) и причинами возникающих у школьников психологических проблем обучения, поведения и психического самочувствия.

Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взглянуть на содержание многих видов деятельности учителя и школьного психолога, а также сложить уже известную совокупность научных представлений о психическом мире ребенка в некую систему, понятную практику, удобную в работе.

Психолого-педагогический статус школьника

Психолого-педагогический статус школьника представляет собой совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. Первый тип характеристик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной социально-педагогической среды (требования к познавательной деятельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определенные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обучение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возникать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрастной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень высокие, выше его сегодняшних возможностей.

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показателях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного обучения ребенка, так как опять сводят работу к "скорой психокоррекционной помощи" и формируют определенный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, позволяют характеристики второго типа - констатирующие. Они позволяют выявить различные психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, невозможно создать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обучения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не происходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школьник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказывается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному становлению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной работой.

Итак, переходим к характеристике основных блоков, составляющих психолого-педагогический статус школьника.

1 блок - социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различных системах значимых для него социальных отношений, таких, как:

• положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия);

• положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей).

В целом содержание данного блока представляют собой "потенциальное влияние социальной среды на психологическое состояние и перспективы развития школьника". Знание особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иныефакторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайно важно для школьного психолога и социального педагога. Частично эта проблема хорошо проработана в научно-практической литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан с неблагоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения). Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ребенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружением. Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих определенный устойчивый стиль поведения и общения. Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консультативной работы с педагогами и родителями, общении с самим ребенком.

Сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обязательно он должен осуществляться психологом. Предпочтительнее передать эти функции социальному работнику, социальному педагогу или обученному освобожденному воспитателю.

Второй блок - особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя показатели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, прежде всего связанных с учебной деятельностью. Всего выделяется 4 группы таких показателей:

соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы;

соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т.д.). Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произвольности когнитивных процессов, формирование важнейших для данного возраста видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития, уровень развития тонкой моторики руки;

индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника, такие, как, например, высокая интеллектуальная активность, интеллектуализм, вербализм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;

умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

Первые две характеристики носят критериальный характер. Они ориентированы на сравнение реального уровня развития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторыми системами требований. Первый показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показателями возрастной нормы, второй - с психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социально-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познавательных возможностях и достижениях ребенка сквозь два фильтра. Первый фильтр - почти прозрачный - позволяет выявить детей, уровень развития которых ниже некоторой среднестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегодняшний день), Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога.

Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи. Это дети с частичными нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокоррекционной работы; дети педагогически запущенные, их проблемы могут быть решены в ходе развивающей психологической или педагогической работы; дети, испытывающие различные трудности в социально-психологической адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с недостаточно развитыми регуляторными психическими механизмами и т.д. В отношении этого показателя значительно труднее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные познавательные функции. Система психолого-педагогических требований к познавательной деятельности школьника определяется типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих требований, задающих так сказать, определенную планку. По соотношению индивидуального уровня развития и состояния познавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат.

Третий и четвертый показатели данного блока характеризуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических особенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания. Их назначение - выявить специфические индивидуальные особенности когнитивной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждого конкретного школьника. Эти характеристики дают неоценимый материал для консультирования родителей и педагогов и в плане психопрофилактики различных психологических трудностей и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса.

Третий блок - особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми, прежде всего, подразумевается сформированное важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особенности личностных свойств. В этот блок входят следующие показатели:

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);

• ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности - достижение успеха, избегание неудачи;

• конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность);

наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют, прежде всего, мотивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важнейшим условием эффективного обучения. Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учебной и других значимых сферах школьной деятельности составляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и состояния ребенка в точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформированности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учебной активности школьников (часто эти особенности также могут провоцировать возникновение школьных проблем).

Однако важно знать не только характер учебной мотивации и ее особенности в плане ориентации на достижения, необходимо иметь информацию о мотивационно-личностной структуре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показались такие показатели этого целого, как его внутренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерения этих свойств структуры вводятся в статус два критериальных показателя - личностную тревожность как индикатор конфликтности мотивационной сферы [] и личностные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничности []. Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличностными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как "проблемные", требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких специальных усилий те или иные эмоциональные и личностные особенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса общения с ними, консультативных или обучающих занятий.

Четвертый блок - особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником важнейших систем отношений:

• отношения со сверстниками;

• отношения в семье;

• отношения со значимыми взрослыми (педагогами);

• отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде);

• отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой формируется и развивается школьник. Причем значение этих субъективных аспектов системы отношений с точки зрения успешности обучения и развития ребенка очень велико. На практике психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его восприятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положительны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и благополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя неожиданно плохо. В этих парадоксальных ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным показателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое самочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения. Мы выделяем несколько систем отношений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему остальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него данные отношения. Например, если речь идет об отношении подростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учитываться: как он сам видит свое положение в системе внутригрупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетворяет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.

Такой параметр как "отношение к себе" предполагает анализ Я - концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего "я" школьник считает наиважнейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватности и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и поведенческих реакций как адекватных, что особенно важно в подростковом возрасте).

Наконец, пятый блок - особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Наиболее важны:

• характерологические особенности поведения и общения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы (такие, например, как повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.);

• поведенческие особенности, свидетельствующие о социально-психологической дезадаптации (неприспособленности) школьника. Например, уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления.

Таким образом, данный блок также составляют характеристики двух типов. Первая совокупность показателей - характерологических особенностей поведения - позволяет выделить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одаренности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие - о врожденных или приобретенных свойствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школьника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения личности школьника в целом, так как они глубоко уходят корнями в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспособиться самим, можно приспособить к ним школьника и научить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из "недостатка" в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведение в том или ином значимом аспекте характеризуется дезадаптивными чертами. Анализ литературы привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличие признаков дезадаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: агрессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчивость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и конформность, негативистическая демонстративность, конфликтность и обидчивость.

2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений.

3. Двигательная расторможенность, неугомонность.

4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.

5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм

6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления и др.

Таким образом, выделены те основные блоки параметров, которые составляют в целом психолого-педагогический статус школьника.

 


Дата добавления: 2015-11-28 | Просмотры: 20464 | Нарушение авторских прав







При использовании материала ссылка на сайт medlec.org обязательна! (0.008 сек.)