АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Диагностика в арт-терапии. Бабаян Э.Л., Морозов Г.В., Морковкин В.М., Смулевич А.Б

Бабаян Э.Л., Морозов Г.В., Морковкин В.М., Смулевич А.Б. Изобразительный язык больных шизофренией. В 3 т. Базель: Sandoz LTD, 1982-1984.

Богемская К.Г. Понять примитив. Самодеятельное, наивное и аутсайдерское искусство в XX веке. СПб.: Алетейя, 2001.

Проект «Иные»

Карпов П.И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства и техники. М.-Ленинград: Главнаука, 1926.

Кемпинский А. Психология шизофрении. СПб.: Ювента, 1998.

Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001.

Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.

Менделевич В.Д. Психопатологическая картина заболевания как результат креативности пациента// Международный конгресс по креативности и психологии искусства. Пермь: ПГИИК, 2005. С. 163-165.

Сосланд А. Безумная любовь к безумию // Популярная психология. М., 2005. № 7. С. 78-84.

Тевоз М. Ар брют. Женева: Skira Bookking, 1995.

Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. СПб.: Наука, 1992.

Ясперс К. Общая психопатология. М.: Практика, 1997.

British Association of Art Therapists. Code of ethics and principles of professional practice for art therapists. London: BAAT, 1994.

Cardinal R. Outsider Art. L.: Studio Vista, 1972.

Jackowski A. Inni Og Nikifora do Ytowackiej. Warszawa: Oprac, 1965.

Maizels J. State of art // Raw vision. UK.: 2001. № 37. P. 24-29.

Navratil L. Individual art psychotherapy // Art against stigma / Ed. Н-O. Thom-ashoff, N. Sartorius. Stuttgart-New York: Schattauer, 2004. P. 32-37.

Prinzhom H. Artistry of the Mentally 111. N.Y., 1972.

Reja M. L'Art Chez Les Fous. Nice: Z'editions, 1994.

www. rawvision.com

Сведения об авторах

Андреева Татьяна Анатольевна — психолог, в 2002-2004 гг. прошла двухго­дичную программу переподготовки со специализацией по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии постдиилом­ного педагогического образования. Применяет методы арт-терапии, работая психологом в социальных учреждениях Санкт-Петербурга.

Богачев Олег Владимирович — педагог, работал директором реабилитаци­онного центра «Возвращение»; прошел базовый курс подготовки по арт-терапии и руководил арт-терапевтическими группами в разных учреждениях Санкт-Петербурга, занимающихся лечением и реа­билитацией наркозависимых. В настоящее время — руководитель реабилитационного отделения Центра СПИДа в Санкт-Петербурге, обучается на двухгодичной программе постдипломной переподготовки по арт-терапии при Санкт-Петербургской государственной академии постдипломного педагогического образования.

Борщевская Инга Ви т альевна — психиатр, сертифицированный психотера­певт, клинический ординатор кафедры психотерапии Санкт-Петер­бургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова; прошла базовый курс подготовки по арт-терапии на базе НОУ ИПП «Иматон»; проводит диссертационное исследование на базе отделения неврозов и психотерапии НИПНИ им. В.М. Бехтерева с применением групповой арт-терапии.

Гаврилов Владимир Вячеславович — психиатр, ассистент кафедры психиат­рии Ярославской государственной медицинской академии, руководи­тель арт-проекта «Иные», вице-президент Международного общества психопатологии экспрессии и арт-терапии.

Копы т ин Александр Иванович — психиатр, психотерапевт, кандидат медицин­ских наук, доцент кафедры психологии Санкт-Петербургской Академии постдииломного педагогического образования и кафедры психотерапии Санкт-Петербургской Медицинской академии им. И.И. Мечникова, председатель Арт-терапевтической ассоциации (Санкт-Петербург).

Лебедев Алексей Ана т ольевич — врач-психиатр, психотерапевт, в 2004-2006 гг. прошел профессиональную переподготовку со специализацией по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии постдипломного педагогического образования. Работает психотерапев­том в Госпитале ветеранов войн в г. Волгограде, проводя арт-терапию.

Моцкувене Аудроне — художественный педагог, в 2004-2006 гг. прошла двухгодичную программу переподготовки по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии постдипломного педа­гогического образования. Участвует в различных арт-терапевтических проектах, проводимых в образовательных и социальных учреждениях в г. Клайпеде, Литва.

Назарова Наталья Рафаэловна — по первому образованию педагог, в даль­нейшем получила психологическое образование, прошла курс базовой подготовки по арт-терапии; с 2004 г. проводит регулярные арт-тера-певтические занятия на базе лечебно-реабилитационных учреждений Санкт-Петербурга.

Постальчук Ольга Игоревна — художница, в 2002-2004 гг. прошла двухгодичную подготовку по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии иостдипломного педагогического образования; работает в центре реабилитации для детей с нарушениями развития в г. Обнинске.

Радькова Светлана Владимировна — преподаватель кафедры педагогической психологии минского городского государственного Института повы­шения квалификации и переподготовки кадров образования; прошла базовый курс подготовки по арт-терапии; имеет опыт применения методов арт-терапии в образовательных учреждениях.

Свенцицкая Влада Ана т ольевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургского государствен­ного университета, закончила двухгодичную программу постдипломной переподготовки по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государс­твенной академии пост дипломного педагогического Образования, с 2002 г. совмещает преподавательскую деятельность с ведением арт-терапевти-ческих групп в психиатрической больнице специального типа.

Свистовская Елена Евгеньевна — детский психиатр, сертифицированный психотерапевт, в 2002-2004 гг. прошла обучение по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии постдипломного педагогического образования; работает детским психиатром и психо­терапевтом в детской поликлинике; имеет опыт применения методов арт-терапии в образовательных и медицинских учреждениях.

Сучкова На т алья Оле г овна — окончила Санкт-Петербургский государствен­ный университете культуры и искусств по специальности «Народное художественное творчество», специализация «Специальная худо­жественная педагогика, арт-терапия». Работает в доме ребенка № 13 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга.

Толчинская Елена Аароновна — закончила Санкт-Петербургскую государствен­ную консерваторию (музыковед), в последующем получила психологичес­кое образование. Работает психологом в детской поликлинике и музыкаль­ным педагогом в Республиканском училище искусств г. Сыктывкара.

Шереме т ова Све т лана Владимировна — психиатр, сертифицированный психотерапевт; прошла базовый курс подготовки по арт-терапии на базе НОУ ИПП «Иматон»; проводит диссертационное исследование на базе отделения неврозов и психотерапии ПИПНИ им. В.М. Бехтерева с применением групповой арт-терапии.

Научное издание

ПРАКТИЧЕСКАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ Лечение, реабилитация, тренинг

Под редакцией А.И. Копытина

Редактор — И.В. Клочкова

Обложка — П.П. Ефремов

Компьютерная верстка — А. Пожарский

Корректор — Е.Е. Мокеева

ИД № 05006 от 07.06.01

Сдано в набор 03.07.07. Подписано в печать 24.10.07.

Формат 60x90/16. Бумага офсетная № 1.

Гарнитура PeterburgC. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 18,0. Уч.-изд. л. 12,8.

Тираж 2000. Заказ № 2076

Издательство «Когито-Центр»

129366, Москва, ул. Ярославская, 13

Тел./факс: (495) 682-6102

E-mail: visu@psychol.ras.ru http://www.cogito.msk.ru

Отпечатано с готовых диапозитивов в ППП Типография «Наука» 121099, Москва, Шубинский пер., 6

Диагностика в арт-терапии

Интерпретация рисунка — это и таинственная игра, и научная работа.

П. Брутше

Изобразительная творческая деятельность рассмат­ривается в АТ изначально как терапевтический процесс, предназначенный, образно говоря, для «исце­ления души». Иначе говоря, терапевтическое рисование в общепринятом понимании. Это деликатная, гуманная возможность по­наблюдать за человеком в процессе спонтанного творче­ства, приблизиться к пониманию его интересов, ценностей, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие.

Вместе с тем зарубежные и отечественные специали­сты подчеркивают значительный диагностический по­тенциал творческой продукции участников АТ работы, которая позволяет выразить внутренние, глубинные переживания, увидеть яркую ин­дивидуальность личности.

Порой, замечает арт-терапевт К. Уэлсби, бывает очень трудно разобраться в природе тех или иных проблем учащихся: связаны ли они с физическими, сенсорными, познавательными, эмоциональными или поведенчески­ми факторами, и насколько серьезны эти проблемы. Так, замкнутая, тихая девочка может иметь более серьезные проблемы, чем непослушная и эмоционально неуравно­вешенная девочка, хотя именно первая может оставать­ся без внимания со стороны специалиста [57].

Еще в 1924 году талантливый педагог В. Н. Сорока-Россинский убеждал коллег, что тот или иной ребенок может оказаться трудным вовсе не в силу какой-либо де­фектности вообще..., а, наоборот — по причине сложнос­ти и богатства своей натуры... С другой стороны — уме­ренность и аккуратность... не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении [Пед. соч. — М., 1991. — с. 140].

Личность как сложное, динамичное, пластичное об­разование характеризуется склонностью к непрерывным изменениям ее составляющих. Исследование этих про­цессов далеко не всегда поддается формализации, так как затрагивает разные характеристики психической дея­тельности, включая сферы сознательного и бессознатель­ного. Поэтому диагностика требует привлечения соот­ветствующих системных и нелинейных по своей природе процедур.

В АТ диагностический и собственно терапев­тический процессы протекают одновременно посредством увлекательного спонтанного творчества. В результате, лег­че устанавливаются эмоциональные, доверительные коммуникативные контакты между сторонами, включенны­ми в диагностический процесс.

Это особенно значимо, если субъект переживает силь­ную тревогу и напряжение, возникающее в ситуациях традиционного обследования, а также в работе с детьми. Психика ребенка крайне неустойчива, эмоциональная сфера чрезвычайно лабильна. Младшие школьники за­частую видят в обследовании игровой компонент или интуитивно стараются найти правильный ответ. Их ре­акции могут носить подражательный характер. Вместо того выбора, который шел бы «от сердца», дети могут придумать игру со своими правилами (Л. Н. Собчик).

В терапевтическом рисовании ситуация диагности­ки менее заметна, как правило, она не осознается участ­никами любого возраста и не провоцирует реакций за­щитного характера.

Основа диагностического материала - изобрательная продукция. Это в какой-то мере сближает АТ с проективными рисуночными тестами. Неко­торые авторы даже выделяют в качестве самостоятельной разновидности — проективную АТ (Е. М. Бурно, С. Кратохвил, А. А. Осипова и др.). В других публикациях отмечается принадлежность АТ к группе экспрессивных проективных ме­тодов [45], что вполне оправдано в аспекте диагности­ческих возможностей рисунка. Вместе с тем АТ, безусловно, более глубокий феномен.

АТ интерпретация рисунков не яв­ляется самоцелью и не сводится к количественному и качественному анализу формальных элементов, хотя, несомненно, основы такой работы присутствуют. При­оритетные формальные составляющие — линия, форма, цвет в их взаимосвязанной динамике, а также другие ас­пекты и способы символического выражения средства­ми изобразительного творчества.

Итак, в названных подходах к диагностике нетрудно заметить существенные различия, которые для нагляд­ности представлены в виде таблицы.

В проективных графических методах изобразитель­ный образ для специалиста — только диагностический материал. При этом используются стандартные шкалы формальных элементов.

Производится структурное (или формально-струк­турное) расчленение рисунка, качественный и количе­ственный анализ характерных деталей, интерпретация с целью выяснения индивидуально-личностных харак­теристик автора графического продукта.

Например, отслеживаются особенности оформления, композиции, перспективы, пропорций, линий, штриха, освещения (Р. Б. Хайкин); формально-стилевые особен­ности изображения (М. Е. Бурно), учитывается частота встречаемости определенных параметров и т. д.

Словом, данный уровень интерпретации рисунков логично определить как технологический.

Проведение проективного рисования допускает от­сутствие как самого исследователя (психолога), так и процедуры пострисуночного опроса, например, если ра­бота выполняется в домашних условиях. Однако следу­ет отметить, что в таком случае диагностическая цен­ность методики существенно снижается.

В АТ вместо независимой интерпрета­ции формальных признаков рисунка психолог опирает­ся на систему значений и ассоциаций самого автора, использует разнообразные речевые стратегии, отслежи­вает особенности его мимики, движений, невербальной звуковой экспрессии и других реакций.

Следует подчеркнуть и тот факт, что число темати­ческих заданий для графических проективных тестов ограничено. В частности, к классическим относят ри­сунок человека (тесты Ф. Гудинаф, Д. Харриса), «Де­рево» (К. Кох), «Дом — дерево — человек» (Д. Бук); ри­сунок семьи (В. Вульф; В. Хьюлс; Р. К. Берне, С. К. Кауфман) и некоторые другие.

В АТ, напротив, предлагаются самые разно­образные темы для творческой деятельности. Однако их диагностическая ценность не возводится в абсолют. Ри­сунки не подвергаются аналитическому разбору исклю­чительно с целью выявления значения. Интроспектив­ное восприятие считается более информативным, нежели внешние признаки законченного произведения (Р. Гудман, К. Рудестам, Г. Ферс и др.).

К тому же велика опасность субъективизма, проекции диагностических ожиданий, переживаний самого специалиста в процессе интерпретации полученного материала. «Собственная внутренняя жизнь вмешивается в мое восприятие внешнего мира и, возможно, я неволь­ными интерпретациями увожу ребенка с его пути», — размышляет Г. Шоттенлоэр [63].

В каждом графическом изображении, которое можно рассматривать как невербальное сообщение для кого-то другого, остается нечто специфически индивидуальное. И трудность методической задачи, по словам Е. С. Романо­вой, О. Ф. Потемкиной, — максимально контрастно выде­лить то, что принадлежит автору, отчленив его от того, что составляет нормативную, «неавторскую» сторону изобра­жения — канву объективной ситуации, влияние стандарта задания, содержание общего смысла сообщения [49].

Проблема искания объективности в какой-то мере связана с принципом психологической проекции как ос­новы проективного рисования. Проекция лежит в основе всех видов художественного и научного творчества, а "субъект проецирует (отражает, выражает) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вы­теснения, переживания, мотивы. Причем люди, имеющие "более низкие показатели базового доверия, склонны к проекции на продукты спонтанного творчества преимуДцегшешга депрессивных переживаний. В общем, в любом человеке, как подготовленном, так и неподготовленном, заложена способность к проециро­ванию своих внутренних состояний в визуальной форме,,

По мере того, как участники перелают свой эмоциональ­ный опыт в изобразительном творчестве, они очень часто становятся способными описывать его в словах (М. Наумбург). Иными словами, изобразительный уродует — отражение индивидуальности психологических^с1гхолТ5гичёских свойств автора, его мироощущения, x

юо дётскрисунок является проективным по от­ношению к внутреннему психическому состоянию лич­ности (К. Маховер). Особенности социальных обстоя­тельств развития, семейной ситуации, эмоциональное и физическое самочувствие, а также другие подобные фак­торы влияют на построение художественного образа, композицию, использование пространства цвета, симво­лики, характер движений.

Даже каракули обладают высоким диагностическим потенциалом и расцениваются как индикатор самопоз­нания и социальной зрелости личности, которая пере­дается структурой каракулей (Э. Ульман, Ф. Кейн). Можно заключить, подчеркивает М. Бетенски, что кара­кули представляют новую информацию для диагности­ки и новые ресурсы для арт-терапии.

Графические методы дают человеку возможность са­мому не только проецировать реальность, но и по-свое­му интерпретировать ее. Естественно, что полученный результат в значительной мере несет на себе отпечаток личности, ее настроения, состояния, чувств, особеннос­тей внутреннего мира. Вот почему специалист,

щейся разобраться в_сддрржании изобразительной прог __ "ТГУТЩййТдолженогжентироваться не на умозрнтельные__ представлен ияисобственные проекции, а на ассоциации самого автора и«язык» его тела (R Гудман)^

Иначе говоряУпрямолинейная интерпретация не дол-

жна иметь места в арт-терапии. Р. Гудман предостерегает

"1)Т использования «технологии поваренной книги»_в ди-

агиостике рисунков, настаивает на необходимости наблю-

__^гьЪавёрбалы:?ой экспрессией человека, уметь выстраи-

вать речевую стратегию, правильно подбирать слова и не

относиться к ним как к чему-то второстепенному [15].

Сказанное созвучно убеждениям М. М. Бахтина, со­гласно которым нельзя овладеть внутренним человеком, увидеть и понять, делая его объектом безучастного нейт­рального анализа. К нему можно подойти и раскрыть —

точнее, заставить его самого раскрыться — лишь путем общения, диалогически [2J.

Таким образом, арт-терапевтическая интерпретация в отличие от проективных_графичес^их_методов сопро­вождается обратной вербальной связью, основанной_на_ рефлексии самого «художника», побуждающей его кса-мостоятелыюму осознанию содержания внутреннего... мира. Приоритетны ориентиры на собственные ассоци­ации автора изобразительного продукта, его не_вер_баль^ нос поведение и вербальную экспрессию.

Характерно, что арт-терапия дает человеку возмож­ность одновременно выступать в качестве «свидетеля» и «непосредственного участника» изобразительного про­цесса, проводить рефлексию своего травматического опыта, «переводя» информацию о нем с эмоционально­го на когнитивный уровень (Р. Гудман).

Пластический образ отражает совокупность тех или иных представлений и является наиболее экономичным инструментом коммуникации. Рисунок, в сравнении с вербальным языком, открыто и искренне передает смысл изображенного. Подчеркивая эту особенность, К. Юнг называл художников «рупорами бессознательного».

Итак, именно в процессе терапевтического рисования неосознанные реакции личности наиболее ярко выража­ются, что позволяет сделать вывод о глубинном, проек­тивном потенциале арт-терапевтической диагностики, а также о ее существенных преимуществах в ряде случаев.

Образно говоря, важно знать ответ на вопрос: «Что та­кое хорошо и что такое плохо» в интерпретации рисунка.

Он целовал Вас, кажется? Боюсь, что это так. Но как же Вы позволили?! Ах, он такой чудак! Он думал, что уснула я И все во сне стерплю. Иль думал, что я думаю, Что думал он, что сплю.

Роберт Берне (перевод С. Маршака)

Границы метода арт-терапевтической диагностики

Из того, что мне — или всем —

кажется, что это так, не следует,

что это так и есть.

Л. Витгенштейн «О достоверности»

Изобразительное творчество — привлекательное и интересное занятие, доступное для детей и взрослых, обладающее высоким психодиагностическим потенци­алом.

Вместе с тем категория диагностики в арт-терапии скорее многогранный комплексный феномен в контек­сте лонгитюдного исследования, нежели просто метод. Хотя данный термин в широком его понимании введен в научный оборот.

Стало быть, необходимо осмыслить феноменологию, исследовательские ресурсы и ограничения метода арт-терапевтической диагностики, обозначить реальные гра­ницы, в рамках которых полученная информация будет соответствовать критериям объективности, надежности, корректности,достоверности.

Ограничение 1. Общепризнанно, что все люди без ис­ключения, независимо от возраста, расового и нацио­нального происхождения, обладают способностью к творчеству. Однако объективный факт отра>^нш1_Д_ху:-дожественнрм nrjOfljj^Kj^jjnpe.gejieiiHbix культурных ух> "тановок логично отнести к одному_из ограничений диаг-ностического потенциала арт-терапии. '" Через визуальные образы, содержащие графические признаки принадлежности к какой-либо конкретной культуре, люди передают представления о самих себе: К примеру, для рисунков^мексиканца могут быть характер-ны жирные контургэ! фигур», а в рисунках японца обна­руживается много свободного пространства. Оба этих "примера демонстрируют некоторую связь изобразитель-

I

не)й К..

их

[Ь-

нои экспрессии с культурно-этническими основами и традициями [44, с. 181).

В качестве критериев, характеризующих бессозна­тельные процессы, рассматриваются формальные эле­менты изображения. Однако неоднозначность и разно­речивость их интерпретации — еще одно ограничение метода арт-терапевтической диагностики. Словом, про­блема валидности методов анализа визуальных данных и контент-анализа субъективной информации остается актуальной.

Ограничение 2. Категория анализа в арт-терапии ог­раничена продуктами художественного спонтанного творчества. Формализованная сторона представлена сле­дующим порядком действий. Производится структурное (или формально-структурное) расчленение рисунка. Вы­бираются признаки, которые подлежат анализу (стандар­тизированные графические характеристики рисунка: расположение на листе, размеры фигур, преобладающие цвета, штриховка и т. д.). Регистрируется и подсчитыва­ется частота встречаемости признака (элемента), соот­ветствующего категории наблюдения в продуктах дея­тельности испытуемого. Производится содержательная интерпретация результатов статистического анализа. Однако при этом вполне может исказиться или утратить­ся понимание тонкой «материи души».

ной диагностики и интерпретации подчеркивают мно-

"гйё~спёцйалисты. Так, С. Кратохвил с большой долей

иронии замечает. что_вер_шины гор могут ассшцшро-

ваться с образЪ^]Угатегл1нскдй

"ватьГо тревожности, личностных проблемах, страхах 'или всего лицпТсГтЬм, что автор рисунка вырос в гори-стои местности.

Ещёмэдин пример — интерпретация солнца как сим­вола родительской фигуры. Действительно ли, раз­мышляет Р. Гудман, солнце следует ассоциировать с ав­торитетом, потому что оно «царит» на небе, дарит всем свет, тепло и связано с представлением о Боге? Это не

означает, что подобные толкования образов являются неверными. Просто они далеко не всегда верны. И даже если верны, то можно ли это как-то проверить? «Делая обобщающие заключения, мы стремимся к объективности, возможно, игнорируя при этом содер­жание, вкладываемое в образ его создателем. Так ут­рачивается связь между символом и тем, что он сим­волизирует. К сожалению, безоглядно используя словари символов, мы предаем основы своей деятель­ности. Мы всегда должны оглядываться назад и, пы­таясь сформулировать оценочные суждения, поста­раться увидеть глубинный смысл изображения. Лишь принимая во внимание все многообразие ассоциаций, вызываемых этим образом, мы можем сделать более верную интерпретацию» [15].

Очень трудно, по словам Г. Ферса, расположить опор­ные элементы в последовательном порядке. Для этого не существует готовых рецептов и методов [58].

К тому же субъект может проецировать когнитивные образы как результат усвоенных в процессе обучения знаний, изобразительных шаблонов и навыков рисова­ния. Например, дети знают, что ствол у дерева чаще все­го коричневый, листва зеленая, небо голубое, а солнце желтое, и соответственно изображают их. Бывает, при­думывая историю от имени своего рисунка, утвержда­ют: «Это дерево — я сам», а далее легко переключаются на пересказ из учебника природоведения.

Одна из наиболее типичных ошибок при рассмотре­нии детских работ заключается в применении тех под­ходов к интерпретации, которые обычно используются в работе со взрослыми. Как подчеркивает М. Хэгуд, наши собственные проекции и психоаналитические объяснения, основанные на теоретических положени­ях, касаются психики взрослых и вряд ли уместны в ра­боте с детьми [81].

Ограничение 3. Итак, специфика изобразительного таоо_че£тва в детском возрасте это •птесвреобразная граница метода арт-терапевтической диагностики.

;е

I-1-:я

е-

д-:я

'Д, не и-

нр [ая

В контексте сказанного выделим, по меньшей мере, два аспекта: объективные закономерности и этапы раз­вития детского творчества, которые отражаются в рисун­ке, а также субъективные процессы роста и развития ре­бенка. Иными словами, психолог взаимодействует с еще не сложившейся, слабо интегрированной структурой, незрелой личностью.

Тем не менее, известны общие ориентиры, на кото­рых можно строить изучение ведущих индивидуально-типологических тенденций и выявлять степень адапти-рованности (или дезадаптации) обследуемого ребенка (Л. Н. Собчик).

(Подробнее см. «Изобразительное творчество детей: особенности арт-терапевтической диагностики».)

Ограничение 4. Общее для всех возрастных групп. Оно вызвано отсутствием строгой стандартизации, преобла­данием эмпирического подхода в арт-терапевтической диагностике и, соответственно, субъективным характе­ром, зависимостью от уровня подготовленности, интуи­ции, личного опыта психолога (арт-терапевта). Получен­ные таким способом данные имеют описательный характер, их трудно измерить и представить в виде строй­ной системы статистически объективных, надежных, достоверных результатов.

Тотальное количественное исследование, по мнению многих специалистов, также не является универсальным, поскольку деформирует видение объекта, высвечивая только ту его часть, которая поддается измерению. Ка­чественная же интерпретация изобразительной продук­ции помогает увидеть глубинные основы индивидуаль­но-личностного паттерна, снижая риск «обобщить и ндивидуальность».

Специалисты слишком долго, по словам Ш. Мак-Нпффа, концентрировали свое внимание на продук­тах творческой деятельности клиентов. А ключ к по­ниманию исцеляющих возможностей искусства заключается в реализации творческого потенциала че­ловека.

Назначение арт-терапии не в том, чтобь^вьш jjCHXHHecKHe недостатки или нарушения, подчеркивает В. Беккер-Глош. Напротив, она обращена к сильным сто­ронам личности, а также обладает удивительным свой­ством ^внутренней поддержки и восстановления целост-"ности человека [3, с. 48]. В данном контексте интересна ""позиция Ф. Ницше. Для него здоровье означало не сво­боду от болезни, а способность человека с ней справлять­ся. И именно эта способность актуализируется в процес­се изобразительного творчества.

Итак, арт-терапевтическая диагностика вряд ли мо­жет быть отнесена к самодостаточным методам, поэто­му в научном исследовании играет вспомогательную роль. Однако в сочетании с другими качественными ме­тодами именно арт-терапевтическое взаимодействие позволяет максимально полно и бережно представить феноменологическую картину изучаемых явлений, обеспечить глубокое и индивидуализированное их по­нимание.

С позиций феноменологии творческий продукт кли­ента рассматривается как выражение внутреннего пере­живания, часть его личности. По наблюдению М. Бетен-ски, этот метод вызывает доверие у человека, который сначала пребывает в роли художника, затем становится наблюдателем и со времен инициирует ощущение себя как личности в процессе терапии. Это ощущение растет при систематическом самовыражении и открытости внутренних переживаний.

Арт-терапевтическую диагностику правомерно рас­сматривать и в контексте герменевтических методов, которые опираются на чувства и интуицию. Они пред­назначены для реконструкции внутренней логики и смысла тех или иных действий субъекта, которые име­ют знаково-символическое выражение. Именно с помо­щью понимания удается за внешними проявлениями человека увидеть субъективные смыслы, ценности, от­ношения, переживания и другие гуманитарные сущнос­ти. Эти уникальные возможности предоставляются арт-

:е ъ

л,

D-

•I-

е-н-ш:я 5я ет ги

IC-

зв,

:д-

I И

ге-ю-мм от-ог-рт-

терапевту в процессе вербальной и невербальной ком­муникации с клиентом посредством его изобразительной продукции.

В работах психотерапевта В. Оклендер содержатся простые инструкции, отражающие самую суть арт-тера-певтического обсуждения изобразительного материала,^ гю оценке Р. Гудман, «золотые правила».

"*~"'Дайте1слиёнту рассказать о своей работе так, как он этого хочет.

• Попросите прокомментировать те или иные час­ти рисунка, прояснить их значение, описать опре-

~ деленные формы, предметы или персонажей. Это поможет избежать преждевременных предположе­ний относительно содержания работы.

• Попросите клиента описать работу от первого лица, желательно, для каждого из элементов изображения. Клиент может построить диалоги между отдельными частями работы, независимо от того, являются ли эти части персонажами, гео­метрическими формами или объектами. Необхо­димо различать «эго-ориентированные» и «объект-ориентированные» вопросы. Коммента­рии клиента при этом могут касаться внешних или внутренних свойств предмета. Если, скажем, клиент вылепил из глины какой-либо пищевой продукт, можно спросить, что^ он ел на завтрак

"ТОГИ что ему нравится больше всего из блюд, ко^_ foj)bie_roTaBHT его мать? Первый вопрос более_ «объект-ориентированный», второй — более

"«эго-ориентированиый*, Арт-терапевт, выбирая тот или иной вопрос, должен решить, на каком уровне следует сначала нести обсуждение. Если клиент не знает, что означает та или иная часть изображения, арт-терапевт может дать свое объяснение, однако надо спросить клиента, на­сколько такое объяснение представляется ему верным. Отношение к сказанному провйряется-как по вербальным, так и невербальным реакци-._

ям. Когда объяснение не вызывает никакой ре­акции, стоит подумать, связано ли это с ошибоч-

"ной интерпретацдей_шп£вь1звано негото.вностью клиента.

ТГобуждайте клиента фокусировать внимание да цветах. О чем они говорят ему? Фокусируясь на цвете, он может что-то осознать. Следует учесть, что цвета могут использоваться в разное время по-разному: в одних случаях они отражают свойства объектов, в других — отношение автора к этим объектам.

Старайтесь-фиксировать особенности интонации, положение тела, выражение лица, ритм дыхания клиента^ Используйте эти наблюдения для даль­нейшего расспроса либо, в случае сильного напря­жения клиента, для переключения на другую тему. Поскрльку^изобразительньш процесс сопряжен с выраженными физическими и эмоциональными реакциями, все они должны быть предметом ^для наблюдения со стороны арт-терапевта. Помогайте клиенту осознать связь между соб­ственными высказываниями о творческой рабо­те и его жизненной ситуацией, осторожно зада­вая вопросы о том, что и как из реальной жизни может отражать созданный им изобразительный щюдукт. Следует понимать, насколько клиент способен интегрировать интерпретации. Даже если ваши объяснения справедливы, они могут вызывать сопротивление. Но если вы правы, а клиент еще не готов их принять, помните, что еще будет возможность вернуться к этим объяс­нениям.

Обратите особое внимание на отсутствующие ча­сти изображения и пустые пространства на рисун­ке. Вовсе не обязательно, что отсутствие топ in и иной части должно нести символическую_наг12уз; ку. Изображение может иметь «стенографический

"характер». Например, Я. Боверс отмечает, что при

изображении человеческой фигуры лицами, пере-несшими насилие, отсутствие нижней части тела

1, я I* I-у. с и

1Я

5-э-?:_

[И 1Й

IT

ке

VT

а

го с-

[а-н-пи га: и и ри

в одних случаях может говорить о подавленной сексуальности, а в другиу — Т^йг.кяженном обра-зё~«Я».

• Помните, что иногда следует принимать изобра­жение буквально, иногда искать нечто противо­положное изображенному, в особенности, если есть основания для такого предположения. Рабо­ты Эдит Крамер, в частности, изобилуют приме­рами изображения фантастических героев деть­ми с сильным Эго, чувствующими себя уверенно. В то же время она указывает, что подобные изоб­ражения часто создаются детьми, стремящимися сформировать идеальный, нереалистический об-

"раз «Я», Б результате чего они всякий раз болез7" ненно переживают крушение этого идеала.

• Просите клиента рассказать о том, что он чувство­вал в процессе создания работы, до ее начала, а также после ее завершения. __

• Предоставьте клиенту возможность работать^ удобном для него темпе и с сознанием того, что он

"будет изображать нечто, что может изобразить, и отражать те состояния, к исследованию которых готов. Независимо от степени директивности под­хода, мы должны давать клиенту возможность по­чувствовать, чтр_рн _сам^контр_дли_рует_изобрази-тельный процесс и его результаты.

• Ст£емйтесь]выделять в работах клиента наиболее^ устойчивые темы и образы. С течением времени,

"Ъо мере того как!эудут определяться смысловые связи, в них многое может проясниться и «загово­рить». Со временем клиент будет готов к тому, что­бы увидеть в своих изображениях единые смыс­ловые линии в контексте всей проделанной работы [цит. по 15].

Таким образом, в современном научном мире сосуще­ствуют противоположные представления о возможнос-

ти рационального толкования изобразительного продук­та. Согласно одним позициям, в силу иррациональной природы творческого вдохновения невозможно логичес­ки осмыслить и «прочитать» рисунок. Согласно другой точке зрения, заключенные в изображении «личные смыслы», переживания могут быть раскодированы и осознанны как самим «художником», так и специалис­том (арт-терапевтом, психологом), который призван по­мочь автору понять содержание и символику собствен­ного творчества.

Данные представления в целом отражают основные тенденции в развитии исследований и в аспекте потен­циальных возможностей арт-терапевтической диагнос­тики, и в аспекте границ ее эффективности.

Вместе с тем специалисты сходятся во мнении о по­зитивном ресурсе самой арт-терапии и отсутствии про­тивопоказаний. Любой человек примерно с пяти-шести-летнего возраста, независимо от культурного опыта и художественных способностей может быть участником арт-терапевтического процесса. Считается, что до этого периода символическая деятельность еще только фор­мируется, а дети лишь осваивают материал и способы изображения. Изобразительная деятельность дошколь­ников остается в рамках игрового экспериментирования, поэтому арт-терапевтические занятия не эффективны в полной мере.

Подростковый и юношеский периоды, напротив, бла­гоприятны для применения арт-терапии. Общение через экспрессивную продукцию нередко предпочтительнее вербальной коммуникации, поскольку помогает моло­дым людям «спрятать» свои переживания в визуальных образах и избежать прямого контакта с взрослым (пси­хологом, учителем). По мере осознания своих внутри-психических проблем и конфликтов взрослые и дети по­степенно могут переходить к их вербализации, преодолению, разрешению.

Изобразительное творчество детей (особенности арт-терапии и диагностики)

I-

!3

•е)-

[X

I-\-э-и,

Как весело рисуют дети Доверчивые чудеса — Не Истину и Добродетель, А человечка или пса.

И пес неистов и оранжев, В зубах зеленое: «Гав-гав»! И, радуги разбудоражив, Конь скачет о шести ногах.

Дитя! От мыслей

безрассудных Меня чертою отдели. Пусти, пусти меня

в рисунок И в добром мире посели!

Давид Самойлов

Изобразительная деятельность детей в качестве воз­можного метода изучения индивидуально-психологичес­ких особенностей личности издавна привлекала внима­ние специалистов. Среди основоположников в исследовании данной проблемы за рубежом обычно на­зывают такие имена, как Ф. Гудинаф, Г. Кершенштейнер, А. Кларк, Е. X. Кнудсен, С. Левинштейн, М. Линдстрем, Г. Люке, К. Маховер, Ж. Пиаже, К. Штерн, X. Энг и др.

Различные аспекты проблемы детского изобразитель­ного творчества исследованы отечественными учеными. Среди них: В. М. Бехтерев, Ю. Н. Болдырева, Л. Н. Бо-черникова, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, О. И. Галкина, 3. В. Денисова, Е. И. Игнатьев, Т. В. Лабунская, В. С. Му­хина, Е. С. Романова, Ю. А. Полуянов, Н. П. Сакулина, С. С. Степанов, Д. Н. Узнадзе и др.

Выявленные особенности и закономерности позволя­ют обоснованно и эффективно выстраивать арт-терапев-тическое взаимодействие с детьми.

Детство — период интенсивного становления физио­логических и психических функций. «Дитя мыслит фор­мами, красками, звуками, ощущениями вообще», — пи­сал К. Д. Ушинский, призывая учителей опираться на эти особенности детского мышления.

Работа фантазии проявляется в визуальных образах, а потом — в словах. Изобразительная работа — безопас­ный и естественный для ребенка вид деятельности, ко­торый служит для него «транзитным пространством» (Р. Гудман, Д. Джонсон).

Основные новообразования в возрасте от 6 до 10 лет — произвольные психические процессы, внутрен­ний план действий, рефлексия поведения. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполне­ния программы совершенствования организма и пси­хики, а также способствует согласованности межполу-шарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, свя­занное в основном с, работой правого полушария го­ловного мозга, а также абстрактно-логическое, за ко­торое ответственно левое полушарие (В. С. Мухина, Д. Н. Узнадзе). Поэтому многие специалисты рассмат­ривают детское рисование как один из видов аналити-ко-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, графически оформляя свое знание, изучая закономерности, каса­ющиеся предметного и социального мира (А. А. Смир­нов, С. С. Степанов).

Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. Рисова­ние предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и пере­живает, несмотря на нехватку слов. Изобразительная деятельность — своеобразный аналог графической речи (Л. С. Выготский).

Речь возникает на «фундаменте» образов. При их сло­весном описании иногда, особенно у детей, возникают затруднения. Поэтому, именно невербальные средства это зачастую есть единственная возможность для выра­жения и прояснения сильных переживаний и убеждений. «Я бы мог нарисовать, но не знаю, как выразить слова­ми» (К. Рудестам) [50].

С. Левинштейн, В. С. Мухина и другие исследовате­ли также подчеркивают, что рисунок для детей не искус­ство, а речь. Им свойственно стремление рисовать. Это своеобразное экспериментирование с художественными символами в качестве заместителей реальных объектов. Посредством рисования реализуется потребность лич­ности в самовыражении. Именно спонтанная изобрази­тельная деятельность для ребенка наиболее естествен­на, интересна, приятна. Она не требует исключительных, волевых и интеллектуальных усилий, близка к игре и поэтому не вызывает тревожных переживаний.

Дети способны использовать художественные мате­риалы для коммуникации, игры образами, импровиза­ции, театрализации. Они как будто чувствуют ограни­ченность выразительных возможностей слова, и это, наверное, делает их более «совершенными» существами, чем взрослые (Э. Бюлов) [3, с. 57].

Возраст от пяти до приблизительно десяти лет даже называют золотым веком детского рисунка.

Первые годы обучения — один из наиболее значимых периодов в развитии личности ребенка. Складывается самая молодая функция психики — речь. Происходит формирование контекстной и диалогической ситуативной речи, совершенствуется общение. Поэтому именно у млад­ших школьников по разным причинам могут возникать затруднения в коммуникативной деятельности, вербали­зации чувств и мыслей. Однако они с удовольствием «го­ворят» невербально, посредством визуальной и пласти­ческой экспрессии, рисунка. Еще К. Юнг рассматривал символический язык изобразительного искусства как наи­более адекватный, более точный и емкий, чем слова.

В работах одной из основательниц арт-терапии М. Наумбург также подчеркивается, что наиболее важ­ные мысли и переживания как порождение бессозна­тельного, прежде всего, проявляются в виде образов [90]. Запечатленные в изобразительной продукции, они становятся доступными для восприятия, понимания и анализа.

Вместе с тем диагностика и психологическое содер­жание отдельных элементов изобразительной продук­ции вряд ли могут быть механически перенесены в практику работы с детьми. В частности, по данным ис­следования Е. С. Романовой, была установлена край­не низкая предсказательная и диагностическая цен­ность стандартизированных проективных рисуночных тестов у старших дошкольников и учащихся младших классов [49].

Детские рисунки, подобно детским понятиям, снача­ла бедны, отличаются недостатком связанности, способ­ности к отвлечению (Л. Шванцара, И. Шванцара). Ри­сунки и речь вплоть до школьного возраста сохраняют схематический характер [62, с. 289].

Детское рисование в своем развитии проходит не­сколько определенных, всеобщих этапов. В истоках пер­вых детских образов скрывается тайна зарождения и развития ценнейших способностей человека: художе­ственного видения, высших форм фантазии, интуиции, творческого воображения (Э. В. Ильенков).

Характерно, что дети, воспитывающиеся в условиях различных культур, в изобразительной деятельности обязательно проходят стадии «марания», «головоногов», «бесформенных изображений», «схематичного изобра­жения» и др. Специалисты отмечают, что рисунки детей разных народов, но одного возраста поражают удиви­тельным сходством. Типичные особенности изобрази­тельного продукта четко отражают этапы развития зрп-тельно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. В част­ности, «художники» примерно до б лет не признают про-

[И

к-а-

)В [И

и

Р-

к-

в

с-

й-

н-

>1Х

лх

и-от

странственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху.

К 6-7 годам у детей складывается новый тип распо­ложения рисунка. Его основная особенность — симмет­рия в размещении изображений. Дети начинают пони­мать и учитывать ограничения листа, его взаимосвязанные части (верх, низ, стороны, центр). Од­нако ребенок использует их по отдельности, последова­тельно переключая внимание, как бы подчиняясь струк­турному членению. Работа начинается в середине листа с самого важного, обычно с крупного объекта, события, а затем смещается вправо или влево (Ю.-А. Полуянов, Л. Шванцара, И. Шванцара).

Маленький рисовальщик изображает, как уже гово­рилось, не предмет, а обобщенное знание о нем, обозна­чая индивидуальные черты лишь символическими при­знаками.

Следующая стадия — стадия правдоподобных изоб­ражений — характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов.

Тем не менее, несмотря на усложнение, в детских ри­сунках продолжают оставаться неизменными три основ­ные черты (3. В. Денисова, В. С. Мухина, Е. С. Романо­ва, О. Ф. Потемкина, С. С. Степанов и др.).

Во-первых, изображение, как и прежде, представля­ет собой только контуры предметов, оттенки и светоте­ни отсутствуют.

Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональ­ность изображения: человек по росту может превышать рядом расположенный дом.

В-третьих, сохраняется зарисовка тех частей пред­мета, которые в действительности при данном его по­ложении не могут быть видны. С этим связана и наи­более характерная особенность детского рисунка — его прозрачность. Например, в кармане нарисованно­го человека может лежать кошелек, а в нем — монеты (С. С. Степанов).

Часто в изображениях машин, кораблей и космичес­ких спутников присутствуют невидимые в реальности механизмы, моторы, бензобаки, топливо, электропровод­ка и т. п.

Такой важный диагностический индикатор проектив­ных графических методов, как стирание и исправление изображения, также не применим к рисункам детей до 7-8-летнего возраста. Дошкольники почти никогда не исправляют ошибок. Самый обычный способ — прекра­щение начального рисунка и переход к новому изобра­жению на другом листе бумаги.

По наблюдениям Е. И. Игнатьева, желая усовершен­ствовать рисунок, ребенок не исправляет линию конту­ра, а присоединяет к уже сделанному все новые и новые детали. В свободных рисунках очень легко используют­ся быстро возникающие ассоциации. Ребенка увлекает процесс рисования в большей степени, чем выполнение конкретного задания [23].

Интерпретация работ может представлять особую сложность из-за существенных различий в индивиду­альных способностях и уровнях психического разви­тия детей. Необходимо принять во внимание ограни­ченные возможности ребенка к словесному выражению своих переживаний на фоне свойственно­го младшему возрасту немалого артистизма (Р. Гудман, В. Оклендр).

Таким образом, общие психологические закономер­ности становления детского изобразительного творче­ства убедительно проясняют причины неэффективнос­ти интерпретации по общепринятым в проективных методиках критериям.

По данным В. С. Мухиной и других ученых, проек­тивный рисунок диагностирует не столько уровень ум­ственных способностей ребенка, сколько степень сфор­мированное™ той деятельности, которая лежит в основе выполнения теста [37]. Иными словами, высокие пока­затели, полученные конкретным испытуемым, нельзя од­нозначно рассматривать как индикаторы высокого ин-

теллекта. Они могут быть проявлением усвоенных в про­цессе обучения изобразительных шаблонов или навыков рисования (В. С. Мухина, Ю. А. Полуянов, Г. М. Ферс, Г. Шоттенлоэр).

Следовательно, результаты количественной обработ­ки графических характеристик необходимо расценивать как ориентировочные, предварительные, требующие до­полнительной верификации путем сопоставления с дан­ными исследования личности другими методами. Тем самым подтверждается распространенное мнение о не­достаточной валидности, надежности проективных ри­суночных тестов, применительно к младшему школьно­му возрасту.

Итак, несмотря на общие закономерности в станов­лении изобразительного творчества, каждый детский рисунок отличается специфическими, сугубо индивиду­альными особенностями, которые позволяют получить представления об индивидуально-психологических свойствах ребенка.

И. Сибгатуллина и коллеги, обобщая собственный опыт использования рисунка в диагностике и оценке здоровья детей, указывают на два аспекта:

• детский рисунок обладает диагностическими и те­рапевтическими возможностями, а само рисование может быть рассмотрено как специальная техни­ка сбалансированности внутреннего состояния физических, психических и эмоциональных ка­честв в развитии ребенка, и в этом процессе «ве­дущий» — сам ребенок;

• детский рисунок несет особую информацию о со­стоянии здоровья ребенка. Комплексный аспек-тный анализ рисунка... полезен в оценке состоя­ния здоровья, а также в выборе адекватного метода оздоровления, психотерапевтических про­цедур, психологической коррекции и социальной терапии [51].

Данные положения согласуются с выводами Л. С. Вы­готского о том, что рисование — это определенного рода

рассказ о своем индивидуальном развитии и формиро­вании отдельных систем организма [13].

Рисование, черчение, лепка, как родственные с письмом действия, делают из руки новый орган моз­га — особо точный и образный инструмент языка и речи (В. В. Клименко). Причем, рисование не просто способствует развитию, но и связывает между собой важнейшие функции: зрение, двигательную координа­цию, речь, мышление (Л. С. Выготский).

Согласно концепции Д. Н. Узнадзе, ребенок не при­сматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит, он рисует не то, что непосредственно воспринимает, а то, что имеет в представлении. И хотя у восприятия и пред­ставления одна природа — зрительный образ предмета, в действительности ребенок рисует нечто другое. И это не то, что рисует взрослый. Изобразительная форма орга­нически развивается от простой модели к более слож­ной, а не в возрастающей «правильности» изображения.

Рисунок представляет собой своего рода рассказ о том, что в нем изображается, и, по существу, не отлича­ется от словесного рассказа. Собственно, это рассказ, выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать [56].

Причем, как писал А. Н. Леонтьев, принципиальным стало различие между «миром образов», отдельных чув­ственных впечатлений и целостным «образом мира», в котором живет и действует человек [34].

С одной стороны, чувство включается в соответству­ющие образы, с другой — само воображение влияет на чувство (Л. С. Выготский).

Следовательно, психолог может содействовать доб­рожелательному настрою ребенка через художественное творчество, используя при этом терапевтическое рисо­вание для моделирования различных эмоций.

Понимание особенностей, закономерностей и психо­логических механизмов рисуночной деятельности в со­четании с соответствующими приемами, методами и тех­никами работы — один из эффективных и корректных

с з-

и го

)Й

а-

го,:д-та,

)ТО

га-ж-ия. з о ча-саз,

iMO [ЫМ

[ув-», в

гву-г на

шое исо-

ихо-в со-тех-гных

способов перейти к невербальной коммуникации, дос­тупной каждому человеку.

Приблизиться к тайному смыслу рисунков — значит, приблизиться к пониманию внутреннего мира челове­ка, его истинных чувств, переживаний, проблем.

При этом итогом интерпретации, по словам доктора Пола Брутше, ни в коем случае не является схематичес­кое резюме анализа. Скорее, это потрясение от мудрос­ти творческого потенциала рисунка.

Диагностический потенциал арт-терапевтических техник Арт-терапевтическая техника «Кто Я?» в контексте диагностики

По мере того, как процессы самоисследования стано­вятся для человека значимыми, возрастает интерес к ин­дивидуальным формам творчества. Изображение застав­ляет концентрироваться и осознавать скрытые сознанием «тайны» внутреннего мира.

Арт-терапевтическая диагностика не воспринимает­ся участниками как оценочная процедура, поэтому не­редко выявляет особенности личности, сознательно скрываемые в ситуациях формальной коммуникации.

Среди стандартизированных методик, направленных на исследование личностной идентичности, наиболее во­стребованы тест М. Куна, а также тест Т. Макпартленда, позволяющие выявить актуализированные самоиденти­фикации и их включенность в целостное образование психосоциальной самоидентичности. Испытуемым пред­лагается дать не менее 10 ответов на вопрос «Кто я?». К приоритетным статусным категориям, характеризую­щим зрелую идентичность, относят такие, как: «плане­тарная», «общечеловеческая», «гражданская», «этничес­кая», «групповая» и др.

В контексте арт-терапевтической работы данный тест логично использовать в сочетании со спонтан­ным рисунком на тему «Кто Я?». Эта исследователь-

екая методика не занимает много времени, дает об­ширный материал для качественной интерпретации. К тому же рисунок инициируется и контролируется самим человеком, способствуя тем самым укрепле­нию целостности его личности. В спонтанном твор­ческом рисунке наряду с отражением происходит еще и моделирование социальной действительности. Бу­дучи органической составляющей арт-терапевтичес-кого занятия, художественная деятельность обогаща­ет коммуникацию и социальный репертуар, помогает реализовать тот внутренний потенциал человека, ко­торый и составляет основу позитивных изменений личности в будущем.

Итак, каждому участнику исследования предлагает­ся нарисовать образ Я и дать портрету название. Необ­ходимо подчеркнуть, что внешний вид рисунка, каче­ство исполнения гораздо менее значимы, чем тот символический смысл, который поможет рассказать о себе нечто важное. В итоге, два способа выполнения задания «Кто Я?» позволяют сравнить вербальные и невербальные характеристики, отражающие взаимодей­ствие сознательных и бессознательных аспектов пси­хической жизни человека.

В частности, по наблюдениям автора, у студентов пер­вого курса наиболее часто (до 39%) встречаются харак­теристики социального Я: студентка, отличница, меда­листка, хорошая подруга, дочь, будущий педагог, невеста, жена, спортсменка и др.

У студентов второго курса подобные характеристи­ки встречаются реже (до 21%). Вероятно, это объясня­ется ослаблением значимости внешней мотивации и из­менением ценностных представлений о статусе собственной личности.

Следующие по частоте встречаемости (до 28%) — ха­рактеристики рефлексивного Я: интересный человек, личность, умница, любимая, друг, «сама доброта», золуш­ка, «бедная Лиза», «последняя буква в алфавите», обман­щица, враг и др.

Процент характеристик физического Я высок у сту­дентов первого курса (до 21%); фотомодель, красавица, толстушка, уродина, «слепая курица», «кривоножка», «нос», соня и др.

Преобладают, в основном, негативные характеристи­ки, что подтверждает общеизвестный факт «застрева­ния» молодых людей на внешних данных.

Характеристики духовного Я применительно к себе первокурсники используют редко (до 12%): радость, ру­чей, частичка вселенной, утро жизни, тайна, нежная душа, облачко и др.

Помимо названных образов встречаются также:

- стереотипные характеристики: телец, дева, ко­зерог;

- на уровне единичных презентаций характерис­тики с указанием национальности, вероиспове­дания;

— идентификация с предметами, животными или использование их как имен нарицательных: тряп­ка, дуб, дерево, собака, слон, медведь, надоедли­вая муха, обезьяна, чудик, цветок, розочка.

Причем, по результатам анализа вербальных самопре­зентаций в обеих методиках статистически значимых различий между показателями не обнаружено.

Вместе с тем графические образы точнее, нежели слова, приближаются к реальности. Рисунок как бы снимает психологические защиты автора, проясняет многие скрытые смыслы, воспроизводит отношение к себе, в том числе и неосознаваемое, проявляет за­ниженную самооценку, самоиронию, самолюбование и т. д.

Для примера можно обратиться к работам пятикласс­ниц Маши (рис. 3, стр. 56) и Ксении (рис.4, стр. 56).*

Статья Л. Лебедевой, О. Лебедевой «Затерянный мир». — Школьный психолог. № 10, 2002.

Рис. 3

Рис.4

Пример 1.

Маша начала рисовать, не задумываясь. Она не зада­вала вопросов, как большинство одноклассников: «А что мне нарисовать?», «А можно я это нарисую?». Работала спокойно, даже как-то замкнуто, отрешенно, не обращая внимания на других (что нетипично для ситуации в ус­ловиях класса).

Маше 10 лет. Она — как «юла». Непоседа, часто «вор­чит», чем-то недовольна. При этом строит смешные гри­масы и надувает губки, хотя в целом девочка очень добрая и отзывчивая. На уроках она активна: стремится отвечать, любит выходить к доске. Учится неровно (на 5, 4, иногда получает тройки), посещает музыкальную школу.

ада-

L4TO

тала вдая в vc-

Столь же разнолик и ее рисунок «Кто Я?». Девочка нарисовала себя в виде ангела в нарядном платье, но с головой кошки. Над этим персонажем несмело, чуть за­метно пробивается солнце.

На обратной стороне листа Маша написала:

1) Я — травка, растущая на лугу.

2) Я — кубик-рубик, который очень трудно разгадать.

3) Я — прозрачный тюль.

4) Я — финик.

5) Я — сладкий, но маленький.

6) Я — роза с шипами.

7) Я — бегония.

8) Я — волос, что легко переломить.

9) Я — обрыв.

10) Я — воздух.

Пример 2.

Ксении 11 лет. Она — спокойный, хороший ребенок (о таких детях говорят — «правильные»), аккуратная, учится стабильно успешно, в основном на 5. Несмотря на то, что внешне это довольно веселая девочка, у нее есть какая-то грусть в глазах.

Ксюша нарисовала девушку, гадающую на картах. Не­смотря на то, что сама рисовальщица — девочка мини­атюрная, даже слишком маленькая, в образе Я получи­лась взрослая толстушка. Рисунок расположен на левой половине листа, чистая правая сторона отделена чертой. Ксения отказалась раскрашивать рисунок, хотя ей были предложены и фломастеры, и карандаши. Отдавая рабо­ту, она сомневалась: «Наверное, надо было нарисовать кошку, я же похожа на кошку», а когда увидела рисунок Маши, то сказала: «Да, надо было мне лучше ангела изоб­разить». На обратной стороне рисунка было написано:

1) Я — девочка.

2) Я — ученица.

3) Я — маленькая.

4) Я — умная.

I

5) Я — удивительная.

6) Я — нежная.

7) Я — веселая.

8) Я — озорная.

9) Я — азартная.

10) Я — любимая.

Сопоставляя вербальные и невербальные самопрезен­тации, нетрудно заметить скрытые притязания и неудов­летворенные потребности маленьких художниц, их за­терянный в школьных рамках внутренний мир, такой удивительный и многогранный.

Отмечу, что представленная методика не только по­вышает заинтересованность в самоисследовании, но и глубоко терапевтична по сути. Ведь понимание собствен­ных внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка, осознание источников и особен­ностей переживаний в итоге создает ощущения уверен­ности и позитивной жизненной перспективы.

Арт-терапевтическая техника

«Человек, который срывает яблоко с дерева»

в контексте диагностики

С большой долей вероятности можно предположить, что большинство людей имеют практический опыт сры­вания яблока с дерева или хотя бы визуальные образы этого процесса в своих представлениях. Данный факт положен в основу графической проективной методики, разработанной арт-терапевтами Линдой Гантт и Кармел-ло Табон.*

Русская модификация представлена в исследовани­ях А. И. Копытина, Е. Свистовской.**

* Gantt L. & Tabone С. Formal Elements Art Therapy Scale.

The Rating Manual. Gargoyle Press Morgantown, WV. 1998. ** Свистовская Е. Арт-терапевтические шкалы формальных

элементов: пилотажное интеркультуральное исследование.

// Исцеляющее искусство. Журнал арт-терагшн, № 2,2000.

С. 54-78.

Инструкция:

Нарисуйте человека, который срывает яблоко с дерева. Материалы:

Бумага формата А4, набор фломастеров или ка­рандашей 12 цветов, включая серый и черный.

Обычно эта проективная методика рассматривается с позиций анализа графических признаков изображения в контексте выделенных арт-терапевтических шкал фор­мальных элементов.

Попробуем перенести акцент в плоскость качествен­ной интерпретации. Ведь, как известно, «...генерализа­ция и формализация стирают грани между гением и без­дарностью» (М. М. Бахтин) [2].

Инструкция к заданию оставляет высокую степень свободы для испытуемого и позволяет моделировать предложенную ситуацию по собственному желанию. Это означает, что проблема и уровень трудности ее решения, по сути, задаются самим исполнителем рисунка. К при­меру, можно вообразить и нарисовать любое дерево под­ходящей высоты, достаточное количество яблок на нем, растущих настолько низко, как это необходимо для эле­ментарного решения задачи, а также человека соответ­ствующего роста.

Тем не менее, большинство испытуемых (и детей, и взрослых) изображают не просто человека, срывающего яблоко с дерева, а человека, оказавшегося в крайне слож­ной ситуации, которому для выполнения задачи необхо­димо преодолеть немалые трудности. Так, довольно часто встречаются рисунки, нд которых изображенный субъект изо всех сил, встав «на цыпочки», тянется за яблоком или трясет дерево; сбивает плоды палкой; влезает на лестницу; карабкается по стволу; даже покоряет горную вершину, причем, с неизвестным для зрителя результатом.

Что же побуждает испытуемых моделировать ситуа­цию как проблемную, трудноразрешимую или неразре­шимую вовсе? Чем определяется количество затрачен­ных воображаемых усилий для достижения цели?

Дата добавления: 2014-12-11 | Просмотры: 1548 | Нарушение авторских прав