Диагностика в арт-терапии. Бабаян Э.Л., Морозов Г.В., Морковкин В.М., Смулевич А.Б
Бабаян Э.Л., Морозов Г.В., Морковкин В.М., Смулевич А.Б. Изобразительный язык больных шизофренией. В 3 т. Базель: Sandoz LTD, 1982-1984.
Богемская К.Г. Понять примитив. Самодеятельное, наивное и аутсайдерское искусство в XX веке. СПб.: Алетейя, 2001.
Проект «Иные»
Карпов П.И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства и техники. М.-Ленинград: Главнаука, 1926.
Кемпинский А. Психология шизофрении. СПб.: Ювента, 1998.
Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001.
Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.
Менделевич В.Д. Психопатологическая картина заболевания как результат креативности пациента// Международный конгресс по креативности и психологии искусства. Пермь: ПГИИК, 2005. С. 163-165.
Сосланд А. Безумная любовь к безумию // Популярная психология. М., 2005. № 7. С. 78-84.
Тевоз М. Ар брют. Женева: Skira Bookking, 1995.
Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. СПб.: Наука, 1992.
Ясперс К. Общая психопатология. М.: Практика, 1997.
British Association of Art Therapists. Code of ethics and principles of professional practice for art therapists. London: BAAT, 1994.
Cardinal R. Outsider Art. L.: Studio Vista, 1972.
Jackowski A. Inni Og Nikifora do Ytowackiej. Warszawa: Oprac, 1965.
Maizels J. State of art // Raw vision. UK.: 2001. № 37. P. 24-29.
Navratil L. Individual art psychotherapy // Art against stigma / Ed. Н-O. Thom-ashoff, N. Sartorius. Stuttgart-New York: Schattauer, 2004. P. 32-37.
Prinzhom H. Artistry of the Mentally 111. N.Y., 1972.
Reja M. L'Art Chez Les Fous. Nice: Z'editions, 1994.
www. rawvision.com
Сведения об авторах
Андреева Татьяна Анатольевна — психолог, в 2002-2004 гг. прошла двухгодичную программу переподготовки со специализацией по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии постдииломного педагогического образования. Применяет методы арт-терапии, работая психологом в социальных учреждениях Санкт-Петербурга.
Богачев Олег Владимирович — педагог, работал директором реабилитационного центра «Возвращение»; прошел базовый курс подготовки по арт-терапии и руководил арт-терапевтическими группами в разных учреждениях Санкт-Петербурга, занимающихся лечением и реабилитацией наркозависимых. В настоящее время — руководитель реабилитационного отделения Центра СПИДа в Санкт-Петербурге, обучается на двухгодичной программе постдипломной переподготовки по арт-терапии при Санкт-Петербургской государственной академии постдипломного педагогического образования.
Борщевская Инга Ви т альевна — психиатр, сертифицированный психотерапевт, клинический ординатор кафедры психотерапии Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова; прошла базовый курс подготовки по арт-терапии на базе НОУ ИПП «Иматон»; проводит диссертационное исследование на базе отделения неврозов и психотерапии НИПНИ им. В.М. Бехтерева с применением групповой арт-терапии.
Гаврилов Владимир Вячеславович — психиатр, ассистент кафедры психиатрии Ярославской государственной медицинской академии, руководитель арт-проекта «Иные», вице-президент Международного общества психопатологии экспрессии и арт-терапии.
Копы т ин Александр Иванович — психиатр, психотерапевт, кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии Санкт-Петербургской Академии постдииломного педагогического образования и кафедры психотерапии Санкт-Петербургской Медицинской академии им. И.И. Мечникова, председатель Арт-терапевтической ассоциации (Санкт-Петербург).
Лебедев Алексей Ана т ольевич — врач-психиатр, психотерапевт, в 2004-2006 гг. прошел профессиональную переподготовку со специализацией по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии постдипломного педагогического образования. Работает психотерапевтом в Госпитале ветеранов войн в г. Волгограде, проводя арт-терапию.
Моцкувене Аудроне — художественный педагог, в 2004-2006 гг. прошла двухгодичную программу переподготовки по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии постдипломного педагогического образования. Участвует в различных арт-терапевтических проектах, проводимых в образовательных и социальных учреждениях в г. Клайпеде, Литва.
Назарова Наталья Рафаэловна — по первому образованию педагог, в дальнейшем получила психологическое образование, прошла курс базовой подготовки по арт-терапии; с 2004 г. проводит регулярные арт-тера-певтические занятия на базе лечебно-реабилитационных учреждений Санкт-Петербурга.
Постальчук Ольга Игоревна — художница, в 2002-2004 гг. прошла двухгодичную подготовку по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии иостдипломного педагогического образования; работает в центре реабилитации для детей с нарушениями развития в г. Обнинске.
Радькова Светлана Владимировна — преподаватель кафедры педагогической психологии минского городского государственного Института повышения квалификации и переподготовки кадров образования; прошла базовый курс подготовки по арт-терапии; имеет опыт применения методов арт-терапии в образовательных учреждениях.
Свенцицкая Влада Ана т ольевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургского государственного университета, закончила двухгодичную программу постдипломной переподготовки по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии пост дипломного педагогического Образования, с 2002 г. совмещает преподавательскую деятельность с ведением арт-терапевти-ческих групп в психиатрической больнице специального типа.
Свистовская Елена Евгеньевна — детский психиатр, сертифицированный психотерапевт, в 2002-2004 гг. прошла обучение по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской государственной академии постдипломного педагогического образования; работает детским психиатром и психотерапевтом в детской поликлинике; имеет опыт применения методов арт-терапии в образовательных и медицинских учреждениях.
Сучкова На т алья Оле г овна — окончила Санкт-Петербургский государственный университете культуры и искусств по специальности «Народное художественное творчество», специализация «Специальная художественная педагогика, арт-терапия». Работает в доме ребенка № 13 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга.
Толчинская Елена Аароновна — закончила Санкт-Петербургскую государственную консерваторию (музыковед), в последующем получила психологическое образование. Работает психологом в детской поликлинике и музыкальным педагогом в Республиканском училище искусств г. Сыктывкара.
Шереме т ова Све т лана Владимировна — психиатр, сертифицированный психотерапевт; прошла базовый курс подготовки по арт-терапии на базе НОУ ИПП «Иматон»; проводит диссертационное исследование на базе отделения неврозов и психотерапии ПИПНИ им. В.М. Бехтерева с применением групповой арт-терапии.
Научное издание
ПРАКТИЧЕСКАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ Лечение, реабилитация, тренинг
Под редакцией А.И. Копытина
Редактор — И.В. Клочкова
Обложка — П.П. Ефремов
Компьютерная верстка — А. Пожарский
Корректор — Е.Е. Мокеева
ИД № 05006 от 07.06.01
Сдано в набор 03.07.07. Подписано в печать 24.10.07.
Формат 60x90/16. Бумага офсетная № 1.
Гарнитура PeterburgC. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 18,0. Уч.-изд. л. 12,8.
Тираж 2000. Заказ № 2076
Издательство «Когито-Центр»
129366, Москва, ул. Ярославская, 13
Тел./факс: (495) 682-6102
E-mail: visu@psychol.ras.ru http://www.cogito.msk.ru
Отпечатано с готовых диапозитивов в ППП Типография «Наука» 121099, Москва, Шубинский пер., 6
Диагностика в арт-терапии
Интерпретация рисунка — это и таинственная игра, и научная работа.
П. Брутше
Изобразительная творческая деятельность рассматривается в АТ изначально как терапевтический процесс, предназначенный, образно говоря, для «исцеления души». Иначе говоря, терапевтическое рисование в общепринятом понимании. Это деликатная, гуманная возможность понаблюдать за человеком в процессе спонтанного творчества, приблизиться к пониманию его интересов, ценностей, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие.
Вместе с тем зарубежные и отечественные специалисты подчеркивают значительный диагностический потенциал творческой продукции участников АТ работы, которая позволяет выразить внутренние, глубинные переживания, увидеть яркую индивидуальность личности.
Порой, замечает арт-терапевт К. Уэлсби, бывает очень трудно разобраться в природе тех или иных проблем учащихся: связаны ли они с физическими, сенсорными, познавательными, эмоциональными или поведенческими факторами, и насколько серьезны эти проблемы. Так, замкнутая, тихая девочка может иметь более серьезные проблемы, чем непослушная и эмоционально неуравновешенная девочка, хотя именно первая может оставаться без внимания со стороны специалиста [57].
Еще в 1924 году талантливый педагог В. Н. Сорока-Россинский убеждал коллег, что тот или иной ребенок может оказаться трудным вовсе не в силу какой-либо дефектности вообще..., а, наоборот — по причине сложности и богатства своей натуры... С другой стороны — умеренность и аккуратность... не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении [Пед. соч. — М., 1991. — с. 140].
Личность как сложное, динамичное, пластичное образование характеризуется склонностью к непрерывным изменениям ее составляющих. Исследование этих процессов далеко не всегда поддается формализации, так как затрагивает разные характеристики психической деятельности, включая сферы сознательного и бессознательного. Поэтому диагностика требует привлечения соответствующих системных и нелинейных по своей природе процедур.
В АТ диагностический и собственно терапевтический процессы протекают одновременно посредством увлекательного спонтанного творчества. В результате, легче устанавливаются эмоциональные, доверительные коммуникативные контакты между сторонами, включенными в диагностический процесс.
Это особенно значимо, если субъект переживает сильную тревогу и напряжение, возникающее в ситуациях традиционного обследования, а также в работе с детьми. Психика ребенка крайне неустойчива, эмоциональная сфера чрезвычайно лабильна. Младшие школьники зачастую видят в обследовании игровой компонент или интуитивно стараются найти правильный ответ. Их реакции могут носить подражательный характер. Вместо того выбора, который шел бы «от сердца», дети могут придумать игру со своими правилами (Л. Н. Собчик).
В терапевтическом рисовании ситуация диагностики менее заметна, как правило, она не осознается участниками любого возраста и не провоцирует реакций защитного характера.
Основа диагностического материала - изобрательная продукция. Это в какой-то мере сближает АТ с проективными рисуночными тестами. Некоторые авторы даже выделяют в качестве самостоятельной разновидности — проективную АТ (Е. М. Бурно, С. Кратохвил, А. А. Осипова и др.). В других публикациях отмечается принадлежность АТ к группе экспрессивных проективных методов [45], что вполне оправдано в аспекте диагностических возможностей рисунка. Вместе с тем АТ, безусловно, более глубокий феномен.
АТ интерпретация рисунков не является самоцелью и не сводится к количественному и качественному анализу формальных элементов, хотя, несомненно, основы такой работы присутствуют. Приоритетные формальные составляющие — линия, форма, цвет в их взаимосвязанной динамике, а также другие аспекты и способы символического выражения средствами изобразительного творчества.
Итак, в названных подходах к диагностике нетрудно заметить существенные различия, которые для наглядности представлены в виде таблицы.
№ и/и
| Сравниваемые признаки
| Проективный рисунок
| Арт-терапия (терапевтическое рисование)
|
| Цели
| Диагностическая
| Психотерапевтическая
|
|
|
| Диагностическая
| Коммуникативная Развивающая
|
| Диагностический материал,
| Рисунок Пострисуночный
| Рисунок Продукт
|
| средства
| опрос
| художественного
|
|
|
| творчества Вербальная
|
|
|
| коммуникация Невербальная
|
|
|
| коммуникация
| 3.
| Тема задания
| Ограничена Тема, содержание
| Определяется логикой
|
|
| задания, инструкция строго соответствуют верифи-
| арт-терапии, может быть свободной
|
|
| цированному
|
|
|
| тесту
|
| 4.
| Психологические
механизмы
| Проекция
| Проекция Перенос Контрперенос
| 5.
| Интерпретация
| Качественная и
| Измерение в
|
| результатов
| количественная обработка в соответствии со стан-
| строгом смысле не применяется. Герменевтический
|
|
| дартизированны-
| подход к
|
|
| ми критериями. Технологический
| интерпретации Речевая
|
|
| уровень интерпретации
| коммуникация, обратная связь,
|
|
|
| понимание в
|
|
|
| сочетании с
|
|
|
| интерпретацией
| 6.
| Участие
| Допускается
| Обязательное
|
| специалиста
| отсутствие при
| присутствие
|
|
| тестировании
| арт-терапевта
|
В проективных графических методах изобразительный образ для специалиста — только диагностический материал. При этом используются стандартные шкалы формальных элементов.
Производится структурное (или формально-структурное) расчленение рисунка, качественный и количественный анализ характерных деталей, интерпретация с целью выяснения индивидуально-личностных характеристик автора графического продукта.
Например, отслеживаются особенности оформления, композиции, перспективы, пропорций, линий, штриха, освещения (Р. Б. Хайкин); формально-стилевые особенности изображения (М. Е. Бурно), учитывается частота встречаемости определенных параметров и т. д.
Словом, данный уровень интерпретации рисунков логично определить как технологический.
Проведение проективного рисования допускает отсутствие как самого исследователя (психолога), так и процедуры пострисуночного опроса, например, если работа выполняется в домашних условиях. Однако следует отметить, что в таком случае диагностическая ценность методики существенно снижается.
В АТ вместо независимой интерпретации формальных признаков рисунка психолог опирается на систему значений и ассоциаций самого автора, использует разнообразные речевые стратегии, отслеживает особенности его мимики, движений, невербальной звуковой экспрессии и других реакций.
Следует подчеркнуть и тот факт, что число тематических заданий для графических проективных тестов ограничено. В частности, к классическим относят рисунок человека (тесты Ф. Гудинаф, Д. Харриса), «Дерево» (К. Кох), «Дом — дерево — человек» (Д. Бук); рисунок семьи (В. Вульф; В. Хьюлс; Р. К. Берне, С. К. Кауфман) и некоторые другие.
В АТ, напротив, предлагаются самые разнообразные темы для творческой деятельности. Однако их диагностическая ценность не возводится в абсолют. Рисунки не подвергаются аналитическому разбору исключительно с целью выявления значения. Интроспективное восприятие считается более информативным, нежели внешние признаки законченного произведения (Р. Гудман, К. Рудестам, Г. Ферс и др.).
К тому же велика опасность субъективизма, проекции диагностических ожиданий, переживаний самого специалиста в процессе интерпретации полученного материала. «Собственная внутренняя жизнь вмешивается в мое восприятие внешнего мира и, возможно, я невольными интерпретациями увожу ребенка с его пути», — размышляет Г. Шоттенлоэр [63].
В каждом графическом изображении, которое можно рассматривать как невербальное сообщение для кого-то другого, остается нечто специфически индивидуальное. И трудность методической задачи, по словам Е. С. Романовой, О. Ф. Потемкиной, — максимально контрастно выделить то, что принадлежит автору, отчленив его от того, что составляет нормативную, «неавторскую» сторону изображения — канву объективной ситуации, влияние стандарта задания, содержание общего смысла сообщения [49].
Проблема искания объективности в какой-то мере связана с принципом психологической проекции как основы проективного рисования. Проекция лежит в основе всех видов художественного и научного творчества, а "субъект проецирует (отражает, выражает) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. Причем люди, имеющие "более низкие показатели базового доверия, склонны к проекции на продукты спонтанного творчества преимуДцегшешга депрессивных переживаний. В общем, в любом человеке, как подготовленном, так и неподготовленном, заложена способность к проецированию своих внутренних состояний в визуальной форме,,
По мере того, как участники перелают свой эмоциональный опыт в изобразительном творчестве, они очень часто становятся способными описывать его в словах (М. Наумбург). Иными словами, изобразительный уродует — отражение индивидуальности психологических^с1гхолТ5гичёских свойств автора, его мироощущения, x
юо дётскрисунок является проективным по отношению к внутреннему психическому состоянию личности (К. Маховер). Особенности социальных обстоятельств развития, семейной ситуации, эмоциональное и физическое самочувствие, а также другие подобные факторы влияют на построение художественного образа, композицию, использование пространства цвета, символики, характер движений.
Даже каракули обладают высоким диагностическим потенциалом и расцениваются как индикатор самопознания и социальной зрелости личности, которая передается структурой каракулей (Э. Ульман, Ф. Кейн). Можно заключить, подчеркивает М. Бетенски, что каракули представляют новую информацию для диагностики и новые ресурсы для арт-терапии.
Графические методы дают человеку возможность самому не только проецировать реальность, но и по-своему интерпретировать ее. Естественно, что полученный результат в значительной мере несет на себе отпечаток личности, ее настроения, состояния, чувств, особенностей внутреннего мира. Вот почему специалист,
щейся разобраться в_сддрржании изобразительной прог __ "ТГУТЩййТдолженогжентироваться не на умозрнтельные__ представлен ияисобственные проекции, а на ассоциации самого автора и«язык» его тела (R Гудман)^
Иначе говоряУпрямолинейная интерпретация не дол-
жна иметь места в арт-терапии. Р. Гудман предостерегает
"1)Т использования «технологии поваренной книги»_в ди-
агиостике рисунков, настаивает на необходимости наблю-
__^гьЪавёрбалы:?ой экспрессией человека, уметь выстраи-
вать речевую стратегию, правильно подбирать слова и не
относиться к ним как к чему-то второстепенному [15].
Сказанное созвучно убеждениям М. М. Бахтина, согласно которым нельзя овладеть внутренним человеком, увидеть и понять, делая его объектом безучастного нейтрального анализа. К нему можно подойти и раскрыть —
точнее, заставить его самого раскрыться — лишь путем общения, диалогически [2J.
Таким образом, арт-терапевтическая интерпретация в отличие от проективных_графичес^их_методов сопровождается обратной вербальной связью, основанной_на_ рефлексии самого «художника», побуждающей его кса-мостоятелыюму осознанию содержания внутреннего... мира. Приоритетны ориентиры на собственные ассоциации автора изобразительного продукта, его не_вер_баль^ нос поведение и вербальную экспрессию.
Характерно, что арт-терапия дает человеку возможность одновременно выступать в качестве «свидетеля» и «непосредственного участника» изобразительного процесса, проводить рефлексию своего травматического опыта, «переводя» информацию о нем с эмоционального на когнитивный уровень (Р. Гудман).
Пластический образ отражает совокупность тех или иных представлений и является наиболее экономичным инструментом коммуникации. Рисунок, в сравнении с вербальным языком, открыто и искренне передает смысл изображенного. Подчеркивая эту особенность, К. Юнг называл художников «рупорами бессознательного».
Итак, именно в процессе терапевтического рисования неосознанные реакции личности наиболее ярко выражаются, что позволяет сделать вывод о глубинном, проективном потенциале арт-терапевтической диагностики, а также о ее существенных преимуществах в ряде случаев.
Образно говоря, важно знать ответ на вопрос: «Что такое хорошо и что такое плохо» в интерпретации рисунка.
Он целовал Вас, кажется? Боюсь, что это так. Но как же Вы позволили?! Ах, он такой чудак! Он думал, что уснула я И все во сне стерплю. Иль думал, что я думаю, Что думал он, что сплю.
Роберт Берне (перевод С. Маршака)
Границы метода арт-терапевтической диагностики
Из того, что мне — или всем —
кажется, что это так, не следует,
что это так и есть.
Л. Витгенштейн «О достоверности»
Изобразительное творчество — привлекательное и интересное занятие, доступное для детей и взрослых, обладающее высоким психодиагностическим потенциалом.
Вместе с тем категория диагностики в арт-терапии скорее многогранный комплексный феномен в контексте лонгитюдного исследования, нежели просто метод. Хотя данный термин в широком его понимании введен в научный оборот.
Стало быть, необходимо осмыслить феноменологию, исследовательские ресурсы и ограничения метода арт-терапевтической диагностики, обозначить реальные границы, в рамках которых полученная информация будет соответствовать критериям объективности, надежности, корректности,достоверности.
Ограничение 1. Общепризнанно, что все люди без исключения, независимо от возраста, расового и национального происхождения, обладают способностью к творчеству. Однако объективный факт отра>^нш1_Д_ху:-дожественнрм nrjOfljj^Kj^jjnpe.gejieiiHbix культурных ух> "тановок логично отнести к одному_из ограничений диаг-ностического потенциала арт-терапии. '" Через визуальные образы, содержащие графические признаки принадлежности к какой-либо конкретной культуре, люди передают представления о самих себе: К примеру, для рисунков^мексиканца могут быть характер-ны жирные контургэ! фигур», а в рисунках японца обнаруживается много свободного пространства. Оба этих "примера демонстрируют некоторую связь изобразитель-
I
не)й К..
их
[Ь-
нои экспрессии с культурно-этническими основами и традициями [44, с. 181).
В качестве критериев, характеризующих бессознательные процессы, рассматриваются формальные элементы изображения. Однако неоднозначность и разноречивость их интерпретации — еще одно ограничение метода арт-терапевтической диагностики. Словом, проблема валидности методов анализа визуальных данных и контент-анализа субъективной информации остается актуальной.
Ограничение 2. Категория анализа в арт-терапии ограничена продуктами художественного спонтанного творчества. Формализованная сторона представлена следующим порядком действий. Производится структурное (или формально-структурное) расчленение рисунка. Выбираются признаки, которые подлежат анализу (стандартизированные графические характеристики рисунка: расположение на листе, размеры фигур, преобладающие цвета, штриховка и т. д.). Регистрируется и подсчитывается частота встречаемости признака (элемента), соответствующего категории наблюдения в продуктах деятельности испытуемого. Производится содержательная интерпретация результатов статистического анализа. Однако при этом вполне может исказиться или утратиться понимание тонкой «материи души».
ной диагностики и интерпретации подчеркивают мно-
"гйё~спёцйалисты. Так, С. Кратохвил с большой долей
иронии замечает. что_вер_шины гор могут ассшцшро-
ваться с образЪ^]Угатегл1нскдй
"ватьГо тревожности, личностных проблемах, страхах 'или всего лицпТсГтЬм, что автор рисунка вырос в гори-стои местности.
Ещёмэдин пример — интерпретация солнца как символа родительской фигуры. Действительно ли, размышляет Р. Гудман, солнце следует ассоциировать с авторитетом, потому что оно «царит» на небе, дарит всем свет, тепло и связано с представлением о Боге? Это не
означает, что подобные толкования образов являются неверными. Просто они далеко не всегда верны. И даже если верны, то можно ли это как-то проверить? «Делая обобщающие заключения, мы стремимся к объективности, возможно, игнорируя при этом содержание, вкладываемое в образ его создателем. Так утрачивается связь между символом и тем, что он символизирует. К сожалению, безоглядно используя словари символов, мы предаем основы своей деятельности. Мы всегда должны оглядываться назад и, пытаясь сформулировать оценочные суждения, постараться увидеть глубинный смысл изображения. Лишь принимая во внимание все многообразие ассоциаций, вызываемых этим образом, мы можем сделать более верную интерпретацию» [15].
Очень трудно, по словам Г. Ферса, расположить опорные элементы в последовательном порядке. Для этого не существует готовых рецептов и методов [58].
К тому же субъект может проецировать когнитивные образы как результат усвоенных в процессе обучения знаний, изобразительных шаблонов и навыков рисования. Например, дети знают, что ствол у дерева чаще всего коричневый, листва зеленая, небо голубое, а солнце желтое, и соответственно изображают их. Бывает, придумывая историю от имени своего рисунка, утверждают: «Это дерево — я сам», а далее легко переключаются на пересказ из учебника природоведения.
Одна из наиболее типичных ошибок при рассмотрении детских работ заключается в применении тех подходов к интерпретации, которые обычно используются в работе со взрослыми. Как подчеркивает М. Хэгуд, наши собственные проекции и психоаналитические объяснения, основанные на теоретических положениях, касаются психики взрослых и вряд ли уместны в работе с детьми [81].
Ограничение 3. Итак, специфика изобразительного таоо_че£тва в детском возрасте это •птесвреобразная граница метода арт-терапевтической диагностики.
;е
I-1-:я
е-
д-:я
'Д, не и-
нр [ая
В контексте сказанного выделим, по меньшей мере, два аспекта: объективные закономерности и этапы развития детского творчества, которые отражаются в рисунке, а также субъективные процессы роста и развития ребенка. Иными словами, психолог взаимодействует с еще не сложившейся, слабо интегрированной структурой, незрелой личностью.
Тем не менее, известны общие ориентиры, на которых можно строить изучение ведущих индивидуально-типологических тенденций и выявлять степень адапти-рованности (или дезадаптации) обследуемого ребенка (Л. Н. Собчик).
(Подробнее см. «Изобразительное творчество детей: особенности арт-терапевтической диагностики».)
Ограничение 4. Общее для всех возрастных групп. Оно вызвано отсутствием строгой стандартизации, преобладанием эмпирического подхода в арт-терапевтической диагностике и, соответственно, субъективным характером, зависимостью от уровня подготовленности, интуиции, личного опыта психолога (арт-терапевта). Полученные таким способом данные имеют описательный характер, их трудно измерить и представить в виде стройной системы статистически объективных, надежных, достоверных результатов.
Тотальное количественное исследование, по мнению многих специалистов, также не является универсальным, поскольку деформирует видение объекта, высвечивая только ту его часть, которая поддается измерению. Качественная же интерпретация изобразительной продукции помогает увидеть глубинные основы индивидуально-личностного паттерна, снижая риск «обобщить и ндивидуальность».
Специалисты слишком долго, по словам Ш. Мак-Нпффа, концентрировали свое внимание на продуктах творческой деятельности клиентов. А ключ к пониманию исцеляющих возможностей искусства заключается в реализации творческого потенциала человека.
Назначение арт-терапии не в том, чтобь^вьш jjCHXHHecKHe недостатки или нарушения, подчеркивает В. Беккер-Глош. Напротив, она обращена к сильным сторонам личности, а также обладает удивительным свойством ^внутренней поддержки и восстановления целост-"ности человека [3, с. 48]. В данном контексте интересна ""позиция Ф. Ницше. Для него здоровье означало не свободу от болезни, а способность человека с ней справляться. И именно эта способность актуализируется в процессе изобразительного творчества.
Итак, арт-терапевтическая диагностика вряд ли может быть отнесена к самодостаточным методам, поэтому в научном исследовании играет вспомогательную роль. Однако в сочетании с другими качественными методами именно арт-терапевтическое взаимодействие позволяет максимально полно и бережно представить феноменологическую картину изучаемых явлений, обеспечить глубокое и индивидуализированное их понимание.
С позиций феноменологии творческий продукт клиента рассматривается как выражение внутреннего переживания, часть его личности. По наблюдению М. Бетен-ски, этот метод вызывает доверие у человека, который сначала пребывает в роли художника, затем становится наблюдателем и со времен инициирует ощущение себя как личности в процессе терапии. Это ощущение растет при систематическом самовыражении и открытости внутренних переживаний.
Арт-терапевтическую диагностику правомерно рассматривать и в контексте герменевтических методов, которые опираются на чувства и интуицию. Они предназначены для реконструкции внутренней логики и смысла тех или иных действий субъекта, которые имеют знаково-символическое выражение. Именно с помощью понимания удается за внешними проявлениями человека увидеть субъективные смыслы, ценности, отношения, переживания и другие гуманитарные сущности. Эти уникальные возможности предоставляются арт-
:е ъ
л,
D-
•I-
е-н-ш:я 5я ет ги
IC-
зв,
:д-
I И
ге-ю-мм от-ог-рт-
терапевту в процессе вербальной и невербальной коммуникации с клиентом посредством его изобразительной продукции.
В работах психотерапевта В. Оклендер содержатся простые инструкции, отражающие самую суть арт-тера-певтического обсуждения изобразительного материала,^ гю оценке Р. Гудман, «золотые правила».
"*~"'Дайте1слиёнту рассказать о своей работе так, как он этого хочет.
• Попросите прокомментировать те или иные части рисунка, прояснить их значение, описать опре-
~ деленные формы, предметы или персонажей. Это поможет избежать преждевременных предположений относительно содержания работы.
• Попросите клиента описать работу от первого лица, желательно, для каждого из элементов изображения. Клиент может построить диалоги между отдельными частями работы, независимо от того, являются ли эти части персонажами, геометрическими формами или объектами. Необходимо различать «эго-ориентированные» и «объект-ориентированные» вопросы. Комментарии клиента при этом могут касаться внешних или внутренних свойств предмета. Если, скажем, клиент вылепил из глины какой-либо пищевой продукт, можно спросить, что^ он ел на завтрак
"ТОГИ что ему нравится больше всего из блюд, ко^_ foj)bie_roTaBHT его мать? Первый вопрос более_ «объект-ориентированный», второй — более
"«эго-ориентированиый*, Арт-терапевт, выбирая тот или иной вопрос, должен решить, на каком уровне следует сначала нести обсуждение. Если клиент не знает, что означает та или иная часть изображения, арт-терапевт может дать свое объяснение, однако надо спросить клиента, насколько такое объяснение представляется ему верным. Отношение к сказанному провйряется-как по вербальным, так и невербальным реакци-._
ям. Когда объяснение не вызывает никакой реакции, стоит подумать, связано ли это с ошибоч-
"ной интерпретацдей_шп£вь1звано негото.вностью клиента.
ТГобуждайте клиента фокусировать внимание да цветах. О чем они говорят ему? Фокусируясь на цвете, он может что-то осознать. Следует учесть, что цвета могут использоваться в разное время по-разному: в одних случаях они отражают свойства объектов, в других — отношение автора к этим объектам.
Старайтесь-фиксировать особенности интонации, положение тела, выражение лица, ритм дыхания клиента^ Используйте эти наблюдения для дальнейшего расспроса либо, в случае сильного напряжения клиента, для переключения на другую тему. Поскрльку^изобразительньш процесс сопряжен с выраженными физическими и эмоциональными реакциями, все они должны быть предметом ^для наблюдения со стороны арт-терапевта. Помогайте клиенту осознать связь между собственными высказываниями о творческой работе и его жизненной ситуацией, осторожно задавая вопросы о том, что и как из реальной жизни может отражать созданный им изобразительный щюдукт. Следует понимать, насколько клиент способен интегрировать интерпретации. Даже если ваши объяснения справедливы, они могут вызывать сопротивление. Но если вы правы, а клиент еще не готов их принять, помните, что еще будет возможность вернуться к этим объяснениям.
Обратите особое внимание на отсутствующие части изображения и пустые пространства на рисунке. Вовсе не обязательно, что отсутствие топ in и иной части должно нести символическую_наг12уз; ку. Изображение может иметь «стенографический
"характер». Например, Я. Боверс отмечает, что при
изображении человеческой фигуры лицами, пере-несшими насилие, отсутствие нижней части тела
1, я I* I-у. с и
1Я
5-э-?:_
[И 1Й
IT
ке
VT
а
го с-
[а-н-пи га: и и ри
в одних случаях может говорить о подавленной сексуальности, а в другиу — Т^йг.кяженном обра-зё~«Я».
• Помните, что иногда следует принимать изображение буквально, иногда искать нечто противоположное изображенному, в особенности, если есть основания для такого предположения. Работы Эдит Крамер, в частности, изобилуют примерами изображения фантастических героев детьми с сильным Эго, чувствующими себя уверенно. В то же время она указывает, что подобные изображения часто создаются детьми, стремящимися сформировать идеальный, нереалистический об-
"раз «Я», Б результате чего они всякий раз болез7" ненно переживают крушение этого идеала.
• Просите клиента рассказать о том, что он чувствовал в процессе создания работы, до ее начала, а также после ее завершения. __
• Предоставьте клиенту возможность работать^ удобном для него темпе и с сознанием того, что он
"будет изображать нечто, что может изобразить, и отражать те состояния, к исследованию которых готов. Независимо от степени директивности подхода, мы должны давать клиенту возможность почувствовать, чтр_рн _сам^контр_дли_рует_изобрази-тельный процесс и его результаты.
• Ст£емйтесь]выделять в работах клиента наиболее^ устойчивые темы и образы. С течением времени,
"Ъо мере того как!эудут определяться смысловые связи, в них многое может проясниться и «заговорить». Со временем клиент будет готов к тому, чтобы увидеть в своих изображениях единые смысловые линии в контексте всей проделанной работы [цит. по 15].
Таким образом, в современном научном мире сосуществуют противоположные представления о возможнос-
ти рационального толкования изобразительного продукта. Согласно одним позициям, в силу иррациональной природы творческого вдохновения невозможно логически осмыслить и «прочитать» рисунок. Согласно другой точке зрения, заключенные в изображении «личные смыслы», переживания могут быть раскодированы и осознанны как самим «художником», так и специалистом (арт-терапевтом, психологом), который призван помочь автору понять содержание и символику собственного творчества.
Данные представления в целом отражают основные тенденции в развитии исследований и в аспекте потенциальных возможностей арт-терапевтической диагностики, и в аспекте границ ее эффективности.
Вместе с тем специалисты сходятся во мнении о позитивном ресурсе самой арт-терапии и отсутствии противопоказаний. Любой человек примерно с пяти-шести-летнего возраста, независимо от культурного опыта и художественных способностей может быть участником арт-терапевтического процесса. Считается, что до этого периода символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь осваивают материал и способы изображения. Изобразительная деятельность дошкольников остается в рамках игрового экспериментирования, поэтому арт-терапевтические занятия не эффективны в полной мере.
Подростковый и юношеский периоды, напротив, благоприятны для применения арт-терапии. Общение через экспрессивную продукцию нередко предпочтительнее вербальной коммуникации, поскольку помогает молодым людям «спрятать» свои переживания в визуальных образах и избежать прямого контакта с взрослым (психологом, учителем). По мере осознания своих внутри-психических проблем и конфликтов взрослые и дети постепенно могут переходить к их вербализации, преодолению, разрешению.
Изобразительное творчество детей (особенности арт-терапии и диагностики)
I-
!3
•е)-
[X
I-\-э-и,
Как весело рисуют дети Доверчивые чудеса — Не Истину и Добродетель, А человечка или пса.
И пес неистов и оранжев, В зубах зеленое: «Гав-гав»! И, радуги разбудоражив, Конь скачет о шести ногах.
Дитя! От мыслей
безрассудных Меня чертою отдели. Пусти, пусти меня
в рисунок И в добром мире посели!
Давид Самойлов
Изобразительная деятельность детей в качестве возможного метода изучения индивидуально-психологических особенностей личности издавна привлекала внимание специалистов. Среди основоположников в исследовании данной проблемы за рубежом обычно называют такие имена, как Ф. Гудинаф, Г. Кершенштейнер, А. Кларк, Е. X. Кнудсен, С. Левинштейн, М. Линдстрем, Г. Люке, К. Маховер, Ж. Пиаже, К. Штерн, X. Энг и др.
Различные аспекты проблемы детского изобразительного творчества исследованы отечественными учеными. Среди них: В. М. Бехтерев, Ю. Н. Болдырева, Л. Н. Бо-черникова, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, О. И. Галкина, 3. В. Денисова, Е. И. Игнатьев, Т. В. Лабунская, В. С. Мухина, Е. С. Романова, Ю. А. Полуянов, Н. П. Сакулина, С. С. Степанов, Д. Н. Узнадзе и др.
Выявленные особенности и закономерности позволяют обоснованно и эффективно выстраивать арт-терапев-тическое взаимодействие с детьми.
Детство — период интенсивного становления физиологических и психических функций. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — писал К. Д. Ушинский, призывая учителей опираться на эти особенности детского мышления.
Работа фантазии проявляется в визуальных образах, а потом — в словах. Изобразительная работа — безопасный и естественный для ребенка вид деятельности, который служит для него «транзитным пространством» (Р. Гудман, Д. Джонсон).
Основные новообразования в возрасте от 6 до 10 лет — произвольные психические процессы, внутренний план действий, рефлексия поведения. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, а также способствует согласованности межполу-шарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с, работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие (В. С. Мухина, Д. Н. Узнадзе). Поэтому многие специалисты рассматривают детское рисование как один из видов аналити-ко-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, графически оформляя свое знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира (А. А. Смирнов, С. С. Степанов).
Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. Рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Изобразительная деятельность — своеобразный аналог графической речи (Л. С. Выготский).
Речь возникает на «фундаменте» образов. При их словесном описании иногда, особенно у детей, возникают затруднения. Поэтому, именно невербальные средства это зачастую есть единственная возможность для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений. «Я бы мог нарисовать, но не знаю, как выразить словами» (К. Рудестам) [50].
С. Левинштейн, В. С. Мухина и другие исследователи также подчеркивают, что рисунок для детей не искусство, а речь. Им свойственно стремление рисовать. Это своеобразное экспериментирование с художественными символами в качестве заместителей реальных объектов. Посредством рисования реализуется потребность личности в самовыражении. Именно спонтанная изобразительная деятельность для ребенка наиболее естественна, интересна, приятна. Она не требует исключительных, волевых и интеллектуальных усилий, близка к игре и поэтому не вызывает тревожных переживаний.
Дети способны использовать художественные материалы для коммуникации, игры образами, импровизации, театрализации. Они как будто чувствуют ограниченность выразительных возможностей слова, и это, наверное, делает их более «совершенными» существами, чем взрослые (Э. Бюлов) [3, с. 57].
Возраст от пяти до приблизительно десяти лет даже называют золотым веком детского рисунка.
Первые годы обучения — один из наиболее значимых периодов в развитии личности ребенка. Складывается самая молодая функция психики — речь. Происходит формирование контекстной и диалогической ситуативной речи, совершенствуется общение. Поэтому именно у младших школьников по разным причинам могут возникать затруднения в коммуникативной деятельности, вербализации чувств и мыслей. Однако они с удовольствием «говорят» невербально, посредством визуальной и пластической экспрессии, рисунка. Еще К. Юнг рассматривал символический язык изобразительного искусства как наиболее адекватный, более точный и емкий, чем слова.
В работах одной из основательниц арт-терапии М. Наумбург также подчеркивается, что наиболее важные мысли и переживания как порождение бессознательного, прежде всего, проявляются в виде образов [90]. Запечатленные в изобразительной продукции, они становятся доступными для восприятия, понимания и анализа.
Вместе с тем диагностика и психологическое содержание отдельных элементов изобразительной продукции вряд ли могут быть механически перенесены в практику работы с детьми. В частности, по данным исследования Е. С. Романовой, была установлена крайне низкая предсказательная и диагностическая ценность стандартизированных проективных рисуночных тестов у старших дошкольников и учащихся младших классов [49].
Детские рисунки, подобно детским понятиям, сначала бедны, отличаются недостатком связанности, способности к отвлечению (Л. Шванцара, И. Шванцара). Рисунки и речь вплоть до школьного возраста сохраняют схематический характер [62, с. 289].
Детское рисование в своем развитии проходит несколько определенных, всеобщих этапов. В истоках первых детских образов скрывается тайна зарождения и развития ценнейших способностей человека: художественного видения, высших форм фантазии, интуиции, творческого воображения (Э. В. Ильенков).
Характерно, что дети, воспитывающиеся в условиях различных культур, в изобразительной деятельности обязательно проходят стадии «марания», «головоногов», «бесформенных изображений», «схематичного изображения» и др. Специалисты отмечают, что рисунки детей разных народов, но одного возраста поражают удивительным сходством. Типичные особенности изобразительного продукта четко отражают этапы развития зрп-тельно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. В частности, «художники» примерно до б лет не признают про-
[И
к-а-
)В [И
и
Р-
к-
в
с-
й-
н-
>1Х
лх
и-от
странственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху.
К 6-7 годам у детей складывается новый тип расположения рисунка. Его основная особенность — симметрия в размещении изображений. Дети начинают понимать и учитывать ограничения листа, его взаимосвязанные части (верх, низ, стороны, центр). Однако ребенок использует их по отдельности, последовательно переключая внимание, как бы подчиняясь структурному членению. Работа начинается в середине листа с самого важного, обычно с крупного объекта, события, а затем смещается вправо или влево (Ю.-А. Полуянов, Л. Шванцара, И. Шванцара).
Маленький рисовальщик изображает, как уже говорилось, не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками.
Следующая стадия — стадия правдоподобных изображений — характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов.
Тем не менее, несмотря на усложнение, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты (3. В. Денисова, В. С. Мухина, Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина, С. С. Степанов и др.).
Во-первых, изображение, как и прежде, представляет собой только контуры предметов, оттенки и светотени отсутствуют.
Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек по росту может превышать рядом расположенный дом.
В-третьих, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка — его прозрачность. Например, в кармане нарисованного человека может лежать кошелек, а в нем — монеты (С. С. Степанов).
Часто в изображениях машин, кораблей и космических спутников присутствуют невидимые в реальности механизмы, моторы, бензобаки, топливо, электропроводка и т. п.
Такой важный диагностический индикатор проективных графических методов, как стирание и исправление изображения, также не применим к рисункам детей до 7-8-летнего возраста. Дошкольники почти никогда не исправляют ошибок. Самый обычный способ — прекращение начального рисунка и переход к новому изображению на другом листе бумаги.
По наблюдениям Е. И. Игнатьева, желая усовершенствовать рисунок, ребенок не исправляет линию контура, а присоединяет к уже сделанному все новые и новые детали. В свободных рисунках очень легко используются быстро возникающие ассоциации. Ребенка увлекает процесс рисования в большей степени, чем выполнение конкретного задания [23].
Интерпретация работ может представлять особую сложность из-за существенных различий в индивидуальных способностях и уровнях психического развития детей. Необходимо принять во внимание ограниченные возможности ребенка к словесному выражению своих переживаний на фоне свойственного младшему возрасту немалого артистизма (Р. Гудман, В. Оклендр).
Таким образом, общие психологические закономерности становления детского изобразительного творчества убедительно проясняют причины неэффективности интерпретации по общепринятым в проективных методиках критериям.
По данным В. С. Мухиной и других ученых, проективный рисунок диагностирует не столько уровень умственных способностей ребенка, сколько степень сформированное™ той деятельности, которая лежит в основе выполнения теста [37]. Иными словами, высокие показатели, полученные конкретным испытуемым, нельзя однозначно рассматривать как индикаторы высокого ин-
теллекта. Они могут быть проявлением усвоенных в процессе обучения изобразительных шаблонов или навыков рисования (В. С. Мухина, Ю. А. Полуянов, Г. М. Ферс, Г. Шоттенлоэр).
Следовательно, результаты количественной обработки графических характеристик необходимо расценивать как ориентировочные, предварительные, требующие дополнительной верификации путем сопоставления с данными исследования личности другими методами. Тем самым подтверждается распространенное мнение о недостаточной валидности, надежности проективных рисуночных тестов, применительно к младшему школьному возрасту.
Итак, несмотря на общие закономерности в становлении изобразительного творчества, каждый детский рисунок отличается специфическими, сугубо индивидуальными особенностями, которые позволяют получить представления об индивидуально-психологических свойствах ребенка.
И. Сибгатуллина и коллеги, обобщая собственный опыт использования рисунка в диагностике и оценке здоровья детей, указывают на два аспекта:
• детский рисунок обладает диагностическими и терапевтическими возможностями, а само рисование может быть рассмотрено как специальная техника сбалансированности внутреннего состояния физических, психических и эмоциональных качеств в развитии ребенка, и в этом процессе «ведущий» — сам ребенок;
• детский рисунок несет особую информацию о состоянии здоровья ребенка. Комплексный аспек-тный анализ рисунка... полезен в оценке состояния здоровья, а также в выборе адекватного метода оздоровления, психотерапевтических процедур, психологической коррекции и социальной терапии [51].
Данные положения согласуются с выводами Л. С. Выготского о том, что рисование — это определенного рода
рассказ о своем индивидуальном развитии и формировании отдельных систем организма [13].
Рисование, черчение, лепка, как родственные с письмом действия, делают из руки новый орган мозга — особо точный и образный инструмент языка и речи (В. В. Клименко). Причем, рисование не просто способствует развитию, но и связывает между собой важнейшие функции: зрение, двигательную координацию, речь, мышление (Л. С. Выготский).
Согласно концепции Д. Н. Узнадзе, ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит, он рисует не то, что непосредственно воспринимает, а то, что имеет в представлении. И хотя у восприятия и представления одна природа — зрительный образ предмета, в действительности ребенок рисует нечто другое. И это не то, что рисует взрослый. Изобразительная форма органически развивается от простой модели к более сложной, а не в возрастающей «правильности» изображения.
Рисунок представляет собой своего рода рассказ о том, что в нем изображается, и, по существу, не отличается от словесного рассказа. Собственно, это рассказ, выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать [56].
Причем, как писал А. Н. Леонтьев, принципиальным стало различие между «миром образов», отдельных чувственных впечатлений и целостным «образом мира», в котором живет и действует человек [34].
С одной стороны, чувство включается в соответствующие образы, с другой — само воображение влияет на чувство (Л. С. Выготский).
Следовательно, психолог может содействовать доброжелательному настрою ребенка через художественное творчество, используя при этом терапевтическое рисование для моделирования различных эмоций.
Понимание особенностей, закономерностей и психологических механизмов рисуночной деятельности в сочетании с соответствующими приемами, методами и техниками работы — один из эффективных и корректных
с з-
и го
)Й
а-
го,:д-та,
)ТО
га-ж-ия. з о ча-саз,
iMO [ЫМ
[ув-», в
гву-г на
шое исо-
ихо-в со-тех-гных
способов перейти к невербальной коммуникации, доступной каждому человеку.
Приблизиться к тайному смыслу рисунков — значит, приблизиться к пониманию внутреннего мира человека, его истинных чувств, переживаний, проблем.
При этом итогом интерпретации, по словам доктора Пола Брутше, ни в коем случае не является схематическое резюме анализа. Скорее, это потрясение от мудрости творческого потенциала рисунка.
Диагностический потенциал арт-терапевтических техник Арт-терапевтическая техника «Кто Я?» в контексте диагностики
По мере того, как процессы самоисследования становятся для человека значимыми, возрастает интерес к индивидуальным формам творчества. Изображение заставляет концентрироваться и осознавать скрытые сознанием «тайны» внутреннего мира.
Арт-терапевтическая диагностика не воспринимается участниками как оценочная процедура, поэтому нередко выявляет особенности личности, сознательно скрываемые в ситуациях формальной коммуникации.
Среди стандартизированных методик, направленных на исследование личностной идентичности, наиболее востребованы тест М. Куна, а также тест Т. Макпартленда, позволяющие выявить актуализированные самоидентификации и их включенность в целостное образование психосоциальной самоидентичности. Испытуемым предлагается дать не менее 10 ответов на вопрос «Кто я?». К приоритетным статусным категориям, характеризующим зрелую идентичность, относят такие, как: «планетарная», «общечеловеческая», «гражданская», «этническая», «групповая» и др.
В контексте арт-терапевтической работы данный тест логично использовать в сочетании со спонтанным рисунком на тему «Кто Я?». Эта исследователь-
екая методика не занимает много времени, дает обширный материал для качественной интерпретации. К тому же рисунок инициируется и контролируется самим человеком, способствуя тем самым укреплению целостности его личности. В спонтанном творческом рисунке наряду с отражением происходит еще и моделирование социальной действительности. Будучи органической составляющей арт-терапевтичес-кого занятия, художественная деятельность обогащает коммуникацию и социальный репертуар, помогает реализовать тот внутренний потенциал человека, который и составляет основу позитивных изменений личности в будущем.
Итак, каждому участнику исследования предлагается нарисовать образ Я и дать портрету название. Необходимо подчеркнуть, что внешний вид рисунка, качество исполнения гораздо менее значимы, чем тот символический смысл, который поможет рассказать о себе нечто важное. В итоге, два способа выполнения задания «Кто Я?» позволяют сравнить вербальные и невербальные характеристики, отражающие взаимодействие сознательных и бессознательных аспектов психической жизни человека.
В частности, по наблюдениям автора, у студентов первого курса наиболее часто (до 39%) встречаются характеристики социального Я: студентка, отличница, медалистка, хорошая подруга, дочь, будущий педагог, невеста, жена, спортсменка и др.
У студентов второго курса подобные характеристики встречаются реже (до 21%). Вероятно, это объясняется ослаблением значимости внешней мотивации и изменением ценностных представлений о статусе собственной личности.
Следующие по частоте встречаемости (до 28%) — характеристики рефлексивного Я: интересный человек, личность, умница, любимая, друг, «сама доброта», золушка, «бедная Лиза», «последняя буква в алфавите», обманщица, враг и др.
Процент характеристик физического Я высок у студентов первого курса (до 21%); фотомодель, красавица, толстушка, уродина, «слепая курица», «кривоножка», «нос», соня и др.
Преобладают, в основном, негативные характеристики, что подтверждает общеизвестный факт «застревания» молодых людей на внешних данных.
Характеристики духовного Я применительно к себе первокурсники используют редко (до 12%): радость, ручей, частичка вселенной, утро жизни, тайна, нежная душа, облачко и др.
Помимо названных образов встречаются также:
- стереотипные характеристики: телец, дева, козерог;
- на уровне единичных презентаций характеристики с указанием национальности, вероисповедания;
— идентификация с предметами, животными или использование их как имен нарицательных: тряпка, дуб, дерево, собака, слон, медведь, надоедливая муха, обезьяна, чудик, цветок, розочка.
Причем, по результатам анализа вербальных самопрезентаций в обеих методиках статистически значимых различий между показателями не обнаружено.
Вместе с тем графические образы точнее, нежели слова, приближаются к реальности. Рисунок как бы снимает психологические защиты автора, проясняет многие скрытые смыслы, воспроизводит отношение к себе, в том числе и неосознаваемое, проявляет заниженную самооценку, самоиронию, самолюбование и т. д.
Для примера можно обратиться к работам пятиклассниц Маши (рис. 3, стр. 56) и Ксении (рис.4, стр. 56).*
Статья Л. Лебедевой, О. Лебедевой «Затерянный мир». — Школьный психолог. № 10, 2002.
Рис. 3
Рис.4
Пример 1.
Маша начала рисовать, не задумываясь. Она не задавала вопросов, как большинство одноклассников: «А что мне нарисовать?», «А можно я это нарисую?». Работала спокойно, даже как-то замкнуто, отрешенно, не обращая внимания на других (что нетипично для ситуации в условиях класса).
Маше 10 лет. Она — как «юла». Непоседа, часто «ворчит», чем-то недовольна. При этом строит смешные гримасы и надувает губки, хотя в целом девочка очень добрая и отзывчивая. На уроках она активна: стремится отвечать, любит выходить к доске. Учится неровно (на 5, 4, иногда получает тройки), посещает музыкальную школу.
ада-
L4TO
тала вдая в vc-
Столь же разнолик и ее рисунок «Кто Я?». Девочка нарисовала себя в виде ангела в нарядном платье, но с головой кошки. Над этим персонажем несмело, чуть заметно пробивается солнце.
На обратной стороне листа Маша написала:
1) Я — травка, растущая на лугу.
2) Я — кубик-рубик, который очень трудно разгадать.
3) Я — прозрачный тюль.
4) Я — финик.
5) Я — сладкий, но маленький.
6) Я — роза с шипами.
7) Я — бегония.
8) Я — волос, что легко переломить.
9) Я — обрыв.
10) Я — воздух.
Пример 2.
Ксении 11 лет. Она — спокойный, хороший ребенок (о таких детях говорят — «правильные»), аккуратная, учится стабильно успешно, в основном на 5. Несмотря на то, что внешне это довольно веселая девочка, у нее есть какая-то грусть в глазах.
Ксюша нарисовала девушку, гадающую на картах. Несмотря на то, что сама рисовальщица — девочка миниатюрная, даже слишком маленькая, в образе Я получилась взрослая толстушка. Рисунок расположен на левой половине листа, чистая правая сторона отделена чертой. Ксения отказалась раскрашивать рисунок, хотя ей были предложены и фломастеры, и карандаши. Отдавая работу, она сомневалась: «Наверное, надо было нарисовать кошку, я же похожа на кошку», а когда увидела рисунок Маши, то сказала: «Да, надо было мне лучше ангела изобразить». На обратной стороне рисунка было написано:
1) Я — девочка.
2) Я — ученица.
3) Я — маленькая.
4) Я — умная.
I
5) Я — удивительная.
6) Я — нежная.
7) Я — веселая.
8) Я — озорная.
9) Я — азартная.
10) Я — любимая.
Сопоставляя вербальные и невербальные самопрезентации, нетрудно заметить скрытые притязания и неудовлетворенные потребности маленьких художниц, их затерянный в школьных рамках внутренний мир, такой удивительный и многогранный.
Отмечу, что представленная методика не только повышает заинтересованность в самоисследовании, но и глубоко терапевтична по сути. Ведь понимание собственных внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка, осознание источников и особенностей переживаний в итоге создает ощущения уверенности и позитивной жизненной перспективы.
Арт-терапевтическая техника
«Человек, который срывает яблоко с дерева»
в контексте диагностики
С большой долей вероятности можно предположить, что большинство людей имеют практический опыт срывания яблока с дерева или хотя бы визуальные образы этого процесса в своих представлениях. Данный факт положен в основу графической проективной методики, разработанной арт-терапевтами Линдой Гантт и Кармел-ло Табон.*
Русская модификация представлена в исследованиях А. И. Копытина, Е. Свистовской.**
* Gantt L. & Tabone С. Formal Elements Art Therapy Scale.
The Rating Manual. Gargoyle Press Morgantown, WV. 1998. ** Свистовская Е. Арт-терапевтические шкалы формальных
элементов: пилотажное интеркультуральное исследование.
// Исцеляющее искусство. Журнал арт-терагшн, № 2,2000.
С. 54-78.
Инструкция:
Нарисуйте человека, который срывает яблоко с дерева. Материалы:
Бумага формата А4, набор фломастеров или карандашей 12 цветов, включая серый и черный.
Обычно эта проективная методика рассматривается с позиций анализа графических признаков изображения в контексте выделенных арт-терапевтических шкал формальных элементов.
Попробуем перенести акцент в плоскость качественной интерпретации. Ведь, как известно, «...генерализация и формализация стирают грани между гением и бездарностью» (М. М. Бахтин) [2].
Инструкция к заданию оставляет высокую степень свободы для испытуемого и позволяет моделировать предложенную ситуацию по собственному желанию. Это означает, что проблема и уровень трудности ее решения, по сути, задаются самим исполнителем рисунка. К примеру, можно вообразить и нарисовать любое дерево подходящей высоты, достаточное количество яблок на нем, растущих настолько низко, как это необходимо для элементарного решения задачи, а также человека соответствующего роста.
Тем не менее, большинство испытуемых (и детей, и взрослых) изображают не просто человека, срывающего яблоко с дерева, а человека, оказавшегося в крайне сложной ситуации, которому для выполнения задачи необходимо преодолеть немалые трудности. Так, довольно часто встречаются рисунки, нд которых изображенный субъект изо всех сил, встав «на цыпочки», тянется за яблоком или трясет дерево; сбивает плоды палкой; влезает на лестницу; карабкается по стволу; даже покоряет горную вершину, причем, с неизвестным для зрителя результатом.
Что же побуждает испытуемых моделировать ситуацию как проблемную, трудноразрешимую или неразрешимую вовсе? Чем определяется количество затраченных воображаемых усилий для достижения цели?
Дата добавления: 2014-12-11 | Просмотры: 1554 | Нарушение авторских прав
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
|