АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Расстройства слуховых функций

Расстройства слуха — глухота, тугоухость, слуховая агно­зия — связаны с поражением слухового анализатора, который состоит из периферического рецептора — кортиева органа, ко­торый расположен в улитке внутреннего уха, отходящего от него слухового нерва, продолжением которого в мозге являют­ся слуховые пути, и коркового слухового центра в коре височ­ной доли. Нарушение слуха в детском возрасте чаще обуслов­лено поражением нервной системы — слуховых нервов, ре­же ■— слуховых путей и коры головного мозга в височной доле. Так, у 70% глухих школьников причиной глухоты явился пе­ренесенный менингит. Из других причин можно указать на ранние отиты, инфекции, интоксикации, аномалии развития слуховых органов, травмы и др. Несомненное значение имеет и передача по наследству предрасположенности к возникнове­нию глухоты, связанной с неполноценностью систем, выпол­няющих слуховую функцию.

Классификация глухоты. Существует ряд клас­сификаций глухоты, основанных на различных принципах. Так, по времени потери слуха выделяют врожденную глухоту, при этом предполагается недоразвитие или поражение органов слуха еще во внутриутробном периоде, и приобретенную, на­ступившую в результате различных причин, на разных возра­стных этапах. Глухоту подразделяют с точки зрения локализа­ции поражения на периферическую, когда первично постра­дал периферический рецептор — улитка, слуховой нерв, и кор­ковую (центральную), причиной которой является поражение слуховых областей в височной доле мозга или слуховых путей. Однако указанные формы клинической классификации не мо­гут считаться вполне удовлетворительными.

В настоящее время принято считать, что в большинстве случаев глухота носит приобретенный в раннем детстве ха­рактер и связана с первичным поражением периферического рецептора (улитки, слухового нерва). Случаи корковой глухо­ты встречаются значительно реже. Это объясняется тем, что при наличии двусторонней (центральной) иннервации корко­вых слуховых областей поражение одной стороны обычно не дает выраженных расстройств слуха. Для развития полной картины корковой глухоты необходимо двухстороннее пора­жение обеих корковых слуховых зон или слуховых путей. Та­кая локализация, предполагающая наличие двух симметрич­ных очагов в коре, наблюдается сравнительно редко. Подоб-

ные формы могут возникать при тяжелых травматических ро­дах в результате сдавления обеих височных областей или в ре­зультате перенесенного очагового энцефалита. В этих случаях не исключается и поражение соседних отделов, прилегающих к височной области коры, в связи с чем корковая глухота мо­жет сопровождаться и другими нарушениями центрального характера — расстройством движений, неполноценностью умственной деятельности. В массе глухих, в подавляющем большинстве умственно нормальных детей, -встречается не­большая группа детей с явно выраженной умственной отста­лостью.

Влияние глухоты на развитие нервной системы и психики ребенка. Глухие дети в полной мере обладают качествами, свойственными детскому возрасту вообще. Однако отсутствие речи создает ряд специфических особенностей в их психике в смысле особых форм взаимодействия с внешней средой, обще­ния со слышащими. Речь тесно связана с мышлением, поэто­му отсутствие речи, несомненно, отражается на форме мыш­ления маленького глухого, еще не овладевшего навыками уст­ной речи. Эти качественные особенности в развитии мышле­ния состоят в том, что последнее развивается на базе остав­шихся анализаторов — зрения, обоняния, осязания и др. Та­ким образом, оно носит преимущественно конкретно-образ­ный характер. Однако это мышление, формирующееся пре­имущественно на основе первосигнальных связей, не имеет ничего общего с умственной отсталостью, как это предполага­ли много лет назад. По мере обучения устной речи (в специ­альных детсадах и школах) глухой ребенок овладевает запа­сом слов и грамматическим строем языка, у него формируется абстрактное мышление таю на основе второсигнальных свя­зей. Таким образом, по мере роста и развития второй сигналь­ной системы развивается и познавательная деятельность глу­хого, так как она строится на основе взаимодействия двух сиг­нальных систем. Чем раньше началось обучение глухого ре­бенка устной речи, тем больше у него создается возможностей использовать устную речь в общении со слышащими. Некото­рые глухие, имевшие возможность рано и систематически обучаться устной речи под руководством опытных руководи­телей, настолько овладели устной речью и навыком чтения с губ, что вполне свободно общались при их помощи со слыша­щими. Однако в силу еще недостаточно разработанной мето­дики обучения, малого количества детсадов для глухих зна-

чительная часть глухих еще недостаточно овладевает разго­ворной устной речью и пользуется в общении с окружающими мимикой и жестикуляцией. Ряд исследований, посвященных физическому и психическому статусу глухих в прошлом, ха­рактеризовались пессимистическими тенденциями в отноше­нии их возможностей. Так, некоторые исследователи, изучав­шие физический статус глухих (Гартман, Куссмауль, Мюл­лер, Богданов-Березовский), поддерживали мнение о непол­ноценности соматики глухих, склонности их к туберкулезу, к особой пониженной чувствительности внутренних органов. Однако, как было доказано позже, эти качества, которые име­ли место у некоторых глухих, не были прямым следствием глухоты как таковой, а порождались тяжелыми условиями существования (безработица, недоедание, моральное беспра­вие), в которых находились глухие в буржуазных странах, в частности и в дореволюционной России. Однако еще в XVIII в. против этого резко протествовал прогрессивный писатель, пе­дагог и философ А.Н. Радищев. Благодаря работам ряда про­грессивных педагогов мнение о неполноценности психики глухих находило все меньше сторонников.

В таком же отрицательном смысле описывались и особенно­сти характера глухих. Черты эгоизма, жестокости, недоброже­лательности к окружающим, наличие особой замкнутости, не­доверчивости, наконец неблагодарности — вот те качества, ко­торые приписывались глухим, как качества, формируемые глухотой. Конечно, такой взгляд на глухоту был ошибочным. Отрицательные стороны характера у некоторых глухих опять-таки не всегда следствие самой глухоты, а преимущественно результат тяжелых условий существования. Современные ис­следования показывают, что большинству глухих свойствен­ны все лучшие человеческие качества — честность, трудолю­бие, привязанность к своим учителям, чувство товарищества, справедливости. Например, в период Великой Отечественной войны большое число глухих проявили себя патриотами на трудовом фронте.

Однако было бы неправильно полностью игнорировать влияние на организм такого тяжелого дефекта, как утрата слуха и недоразвитие речи, возникающего в результате пере­несения тяжелых общих заболеваний или нейроинфекций. Проведенные исследования нервной системы глухих показы­вают, что у них нередко наблюдается повышенная возбуди­мость нервной системы, в отдельных случаях определяются

клинические признаки органического поражения централь­ной нервной системы, асимметрия черепно-мозговых нервов, неравномерность сухожильных рефлексов, патологические рефлексы, нарушение координации и др. Особенно часто встречается неполноценность вегетативной нервной систе­мы, которая несет сложные функции приспособления орга­низма к условиям внешней среды. В связи с этим у глухих де­тей нередки нарушения работы со стороны сердечно-сосудис­той и дыхательной систем (учащенный пульс, изменение ды­хательного ритма).

Эти отрицательные сдвиги со стороны вегетативной нерв­ной системы чаще наблюдаются на первых годах обучения, когда нервная система глухого несет особенно большую на­грузку в связи с формированием устной речи, овладеванием школьными навыками, приспособлением к новой обстановке школы. В дальнейшем, по мере выработки стереотипов в пове­дении, нервная деятельность уравновешивается, что указыва­ет на динамичность этих нарушений, их функциональную природу. Несомненно, та же закономерность, связанная с вы­работкой компенсаторных приспособлений в коре больших по­лушарий, указанная выше относительно слепых детей, также имеет место в развитии и глухого ребенка.

Слабослышащие дети. Тугоухость характеризуется тем, что у ребенка имеется более или менее стойкое понижение слу­ха на оба уха, в той или иной мере препятствующее нормально­му общению с окружающей средой. Причины тугоухости раз­нообразны. Чаще это последствие заболеваний среднего уха, вызванных общими или местными инфекциями или врожден­ным недоразвитием слуховых органов. В ряде случаев туго­ухость возникает в результате заболевания центральной нерв­ной системы (последствие менингоэнцефалита). Имеет значе­ние отрицательное влияние на функцию слуха заболеваний но­са и горла.

Влияние тугоухости на речь и психику детей. Тугоухость оказывает отрицательное влияние как на речь ребенка, так и на его психику. Следует подчеркнуть, что степень этого влияния все же индивидуальна и зависит преж­де всего от типа нервной системы, уровня интеллектуального развития и, наконец, от условий жизни.

Так, наблюдения показывают, что у большинства туго­ухих, особенно у тех, у которых снижение слуха наступило в раннем детстве, речь неполноценна. Это объясняется сниже-

нием прежде всего слухового контроля. В устной речи таких детей обычно отмечаются неправильное произношение шипя­щих и свистящих звуков, замена их другими звуками (кош ка — котка; собака — табака), а также замена звонких со­гласных глухими (дом — том). Характерным дефектом обыч­но является и неправильное произношение окончаний, кото­рые обычно ребенок недослышит и отсюда не может правиль­но подражать. Это ведет к развитию аграмматизма. Снижение слухового контроля, особенно при более выраженных формах тугоухости, отражается на звучности речи, которая отличает­ся в этих случаях глуховатостью, отсутствием модуляции, выразительности.

Отмечено несомненное влияние дефекта слуха на психику ребенка. На первоначальных этапах обучения обычно наблю­дается снижение уровня познавательной деятельности. Нахо­дясь в массовой школе и не воспринимая значительную часть учебного материала, такой ребенок начинает резко снижать свою успеваемость. Обычно это вызывает у учителя массовой школы, малоопытного в подобных вопросах, мысль об умст­венной неполноценности ребенка. Этому впечатлению способ­ствуют своеобразные черты в поведении таких детей — расте­рянность, ответы невпопад, не по существу, особенно на во­просы, заданные внезапно. По-видимому, подобное обстоя­тельство объясняется следующими причинами. Ребенок или совсем не слышит заданного вопроса, поэтому не может отве­тить, или, недослышав, а отсюда неправильно поняв суть, от­вечает не по существу. Неопытный учитель может допустить ошибку, направив такого ребенка во вспомогательную школу. Однако в громадном большинстве случаев интеллект таких детей нормальный, но снижение слухового рецептора ослож­няет и даже делает невозможным их обучение в обычных ус­ловиях. Наличие слухового дефекта и связанных с ним труд­ностей приспособления к школьной среде вызывает у таких детей чувство собственной неполноценности. Это приводит к формированию таких отрицательных черт характера, как за­мкнутость, недоверчивость, раздражительность и т.п. Зада­чей специальной школы является предупредить развитие та­ких астенических состояний.

Слуховая агнозия. Под слуховой агнозией подразу­мевается особый вид расстройства акустического анализа и синтеза, возникающего в результате коркового поражения. Такие расстройства сравнительно редки, но в клинике и специ-

альнои школе как врач, так и педагоги встречаются с указан­ными нарушениями. Сущность их состоит в том, что при нали­чии нормального слуха больной теряет способность узнавать по характеру звучания знакомые ему предметы. Так, он не мо­жет узнать по звуку маятника поднесенные к его уху часы, звучащий колокольчик, звонок, знакомый музыкальный ин­струмент и т.п. В более сложных случаях полностью или час­тично теряется способность понимать смысл обращенной к больному речи. Больной напоминает человека, к которому об­ращаются на иностранном языке, которого он не знает. Об этих расстройствах подробнее будет сказано в главе о речевых нарушениях. При слуховой агнозии обычно нарушается фоне­матический слух. Больной не понимает сигнального значения отдельных звуков или слов человеческой речи. Причем расст­раивается не только понимание звучащей (устной) речи, но и письма. Частным случаем слуховой агнозии является акусти­ческая дисграфия, при которой письмо ребенка, особенно под диктовку, грубо искажается.

Особенности педагогической работы с глухими и слабослы­шащими детьми. Каждый педагог, приступая к обучению глу­хого ребенка, должен не только знать основные приемы мето­дики обучения, но и представлять себе те физиологические ме­ханизмы, на основе которых осуществляется вся педагогичес­кая работа с лицами, лишенными слуха.

Ведущими механизмами, через которые осуществляется познание внешнего мира, являются в норме зрительный и слу­ховой анализаторы.

Ребенок воспринимает в течение дня до-тысячи различных зрительных и примерно так^ое же количество звуковых раз­дражений. И.М. Сеченов особенно подчеркивал роль слухово­го органа в познании внешнего мира, называя его особенно мощным рецептором. Но у глухого нет слуха, а если и имеют­ся незначительные его остатки, то они не имеют практичес­кого значения в процессе познания.

В связи с отсутствием слуха у глухого отсутствует словес­ная речь, которая развивается только на слуховой основе. Как же тогда осуществляется процесс познания, а также об­щение глухого с окружающими людьми и между собой? Как уже указывалось выше, нейрофизиологическими механизма­ми познавательного процесса являются первая и вторая сиг­нальные системы. Эти системы тесно взаимодействуют, со­здавая в результате своей деятельности как конкретно-образ-

ное, так и абстрактное (отвлеченное) мышление. Несмотря на то, что из состава рецепторных компонентов, составляющих первую сигнальную систему, выпадает слуховой рецептор, познание все лее осуществляется на основе оставшихся ана­лизаторов, из которых особенное значение приобретают в этих случаях зрительный, вибрационный и тактильный. Все эти анализаторы, несомненно, усиливают свою деятельность в силу тех тенденций к взаимозамещаемости функций, кото­рые имеются в центральной нервной системе. Однако такой процесс познания, осуществляемый на основе только перво-сигнальных связей оставшихся анализаторов, конечно, име­ет ограниченные возможности. В нем прежде всего нет второ­го и главнейшего компонента, т.е. второй сигнальной систе­мы, которая формируется в связи с развитием словесной ре­чи. Речь тесно связана с мышлением. Развитие словесного за­паса, установление грамматического строя языка расширя­ют, углубляют и шлифуют работу мысли. Без развития сло­весной речи не только в смысле ее внешней, произноситель­ной стороны, но и внутренней (развития словесных образов) мышление глухого отстает в своем развитии, оставаясь в пре­делах конкретно-образных форм.

Что касается способов общения глухих с внешним миром, а также между собой, то этот процесс происходит следующим образом. Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуля-торная речь возникла из естественных жестов, при помощи ко­торых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухоне­мых по своей природе и возможностям крайне бедна и прими­тивна. Она ограничивается понятиями о предметах, их дейст­виях и чувствах, но не обладает интегральной способностью. Таким образом, основной задачей сурдопедагога, особенно на начальных этапах обучения, является развитие у глухого сло­весной речи, понятийного мышления, т.е. второй сигнальной системы. Однако этот процесс очень сложен, здесь требуется определенная последовательность. Чтобы понять это, надо об­ратиться к нейрофизиологическим механизмам, которые ле­жат в основе механизма второй сигнальной системы, т.е. рече­вой системы в норме.

В основе развития устной речи лежит механизм обратной рефлекторной связи. Поступающие внешние раздражители

проводят в кору звуковые сигналы, которые через речеслухо-вой анализатор поступают в речедвигательный отдел коры. В результате возбуждения клеток этого отдела идут импульсы к органам речевой артикуляции. В свою очередь движения рече­вых органов (в процессе речи) образуют кинестетические им­пульсы (речевые кинестезии), которые в порядке обратной связи поступают в речедвигательный анализатор, который и регулирует работу этих артикуляторных органов. И.П. Павлов указывал, что базальным компонентом второй сигнальной си­стемы являются указанные кинестезии, идущие от движения речевых органов. Без этих сигналов, поступающих непосред­ственно из мышц, связок речевых органов и представляющих своеобразную информацию с периферии, членораздельная речь невозможна.

Глухой не воспринимает звуковых сигналов, следователь­но, образования звуковых (речевых) кинестезии у него не про­исходит. Однако некоторая информация в речедвигательный анализатор может косвенно поступать из зрительного анализа­тора. Ребенок видит движения губ говорящего человека (чте­ние с губ); путем ощупывания движений гортани учителя или родителей глухой ощущает различные формы вибрации при произнесении различных звуков.

Зрительные и вибрационные ощущения еще не объедине­ны между собой, не говоря уже о том, что вообще их влияние на развитие речи значительно слабее, чем звуковых кинесте­зии. Таким образом, создается своеобразный обходной путь: вместо фонемы (звукового образа) используется артикулема (зрительное восприятие произносимого- звука), вместо рече­вых (звуковых) кинестезии используются вибрационные ки­нестезии.

Воспитание этого обходного пути для формирования словес­ной речи у глухих, когда используются заменители, процесс сложный, он, как уже было сказано выше, имеет определен­ную последовательность. Несмотря на то, что главнейшая за­дача сурдопедагога — развитие словесной речи, все же на пер­воначальных этапах обучения мимико-жестикуляторная речь используется для того, чтобы создать больший контакт с глу­хими и ближе подойти к пониманию их особенностей, так как других средств общения пока нет. Постепенно пользование ми-мико-жестикуляторной речью ограничивается и вспомога­тельным приемом в обучении глухого становится навык чте­ния с губ.

Чтение с губ.В основе навыка считывания с губ го­ворящего произносимых им слов лежит механизм подража­тельного рефлекса. Глухой не воспринимает на слух произно­симую речь говорящего человека, но видит движения его ре­чевых органов. Известно, что произношение каждого звука (фонемы) или их комплекса (т.е. слов) осуществляется в ре­зультате сочетанных движений губ, языка, челюстей, мягко­го нёба. Но только часть звуков артикулируется на периферии речевого аппарата и воспринимается оптически. Это гласные, губные и губно-зубные звуки. Звуки, произносимые в глубине ротовой полости (заднеязычные, вибраторы и т.д.) не воспри­нимаются зрением. Обучающийся чтению с губ систематичес­ки наблюдает движения артикуляторного аппарата учителя, повторяет их (подражает), анализирует и запоминает те ви­брационные ощущения (кинестезии), которые возникают у него при движениях собственных речевых органов. В резуль­тате систематической тренировки у учащегося создается на­вык понимать по губам то, о чем говорит собеседник. В этих случаях суть не в том, чтобы оптически изолированно воспри­нимать артикуляцию каждого звука. Речь идет об улавлива­нии артикуляторного образа — рисунка слова или фразы. Этот процесс аналогичен чтению книг, при котором, как изве­стно, читающий человек не вглядывается и не воспринимает каждую букву изолированно, а схватывает их комплексы, т.е. целые строки. Овладение навыком чтения с губ требует опре­деленного напряжения, упорной тренировки, развития зри­тельного внимания. Этот навык дается не всем в одинаковой степени, некоторые овладевают им в совершенстве и легко считывают с губ собеседника, другие овладевают навыком слабее. Навык чтения с губ является хорошим подспорьем в деле общения глухого с окружающими людьми. Он ослабляет изоляцию, которую переживает глухой в силу утраты слуха, благоприятно действует на его психику и работоспособность. Использование зрительного анализатора в качестве средства общения при утрате слуха находит свое отражение и в другой форме речи, которая создается на основе специальных знаков при помощи пальцев руки, так называемой тактильной речи.

Дактилология. Под дактилологией, или пальцевой азбукой, подразумевается своеобразный метод общения глу­хих между собой или со слышащими, которые в силу каких-либо причин овладели этим методом. Сущность метода со­стоит в том, что звуки речи (буквы) обозначаются определен-

ным положением пальцев. Каждая буква обозначается тем или иным дактильным знаком. Складывая пальцы в опреде­ленное положение, глухой составляет слова и фразы, кото­рые оптически воспринимает собеседник, знакомый с услов­ным обозначением букв. Таким образом, дактилология — это своеобразный вид письменной речи, с той лишь разни­цей, что буквы пишутся не на бумаге, а в воздухе, при помо­щи пальцевых комбинаций. Дактилология подключается как вспомогательное средство при обучении глухого устной речи, равно как и чтение с губ. Однако в последние годы, в связи с углублением наших знаний в области нейрофизиоло­гии, в частности механизмов второй сигнальной системы, которую необходимо формировать у глухих, значение дак-тильной речи повышается. Как уже было сказано выше, не­пременным компонентом в регулировании членораздельной речи являются те мышечные импульсы (кинестезии), кото­рые возникают от движения речевых органов и поступают как сигналы в речедвигательный анализатор. При глухоте зрение и вибрационные кинестезии в качестве некоторых за­менителей информируют высший речевой отдел, но их объ­ем воздействия, конечно, ограничен. При дифференциро­ванных движениях пальцев во время дактильной речи так­же создаются мышечные кинестезии, которые поступают в двигательные центры коры. Указанные движения пальцев при дактильной речи, отражающие буквенные значения, со­здают дополнительный поток кинестезии, в какой-то мере заменяющих звуковые кинестезии, и вместе с другими ин­форматорами (зрением, вибрацией) усиливают физиологи­ческую основу второй сигнальной (речевой) системы у глу­хих. Таким образом, развитие и более полное овладение глу­хим дактильной речью имеет двоякое значение: с одной сто­роны, она создает своеобразное средство общения за счет оп­тического восприятия, с другой — дополнительный поток мышечных кинестезии улучшает условия для формирова­ния устной речи.

Упражнение слуха. Когда говорят о глухих, обуча­ющихся в специальной школе для глухих, обычно думают, что у всех этих детей полностью отсутствует слух. Однако это не так. Аудиометрическое исследование глухих школьников по­казывает, что случаи полного отсутствия слуха уж не так час­ты. Чаще имеют место те или иные остатки слуха, степень ко­торого в большинстве случаев очень незначительна и поэтому

не может иметь большого практического значения для обуче­ния на слуховой основе.

Уточнению роли остаточного слуха в обучении глухих детей были посвящены аудиометрические исследования Л.В. Ней­мана и В.И. Бельтюкова, позволившие выделить 4 группы глухих с остатками слуха. Дети, отнесенные к первой группе, воспринимают лишь самые низкие частоты; только немногие из них слышат громкий голос, звучащий у самого уха при произнесении ударного гласного. Дети второй группы воспри­нимают низкие частоты; они способны слышать громкий го­лос у уха и воспринимать отдельные гласные. В третьей груп­пе дети уже способны слышать голос разговорной громкости и могут различать отдельные слоги, а иногда отдельные знако­мые слова. Наконец, дети четвертой группы слышат голос разговорной громкости на расстоянии 2 метров от уха. Эта группа детей может воспринимать объяснения учителя на слух при помощи звукоусиливающей аппаратуры. Благодаря этой аппаратуре учитель активно использует остаточный слух в процессе общения.

Необходимо применять лечебные средства (особенно в слу­чаях еще не законченного патологического процесса в ухе) для поднятия слуховых возможностей, а также развивать слуховые ощущения с помощью звукоусиливающих аппара­тов. В большинстве случаев при гибели периферического ре­цептора и отходящего слухового нерва попытки провести нервное возбуждение по обычному тракту малоэффективны для основной массы глухих (особенно после перенесенного ме­нингита). Но следует помнить, что слуховые ощущения посту­пают в слуховую кору и по другим каналам, в частности через посредство костной проводимости. Этим путем не восприни­маются фонемы, составляющие членораздельную речь, но оп­ределенные раздражители звукового комплекса все же прово­дятся в центр. Таким путем у глухого развивается своеобраз­ная тенденция к акту слушания, которая в практике носит на­звание развития слухового внимания. Поэтому специальной слуховой работе с глухонемыми в школах должно уделяться особое внимание.

Одна из серьезнейших проблем, которая стоит перед сур­допедагогами, — это создание таких приемов и методов обу­чения, которые бы не только способствовали развитию по­знавательных способностей ребенка, но и давали ему воз­можность наиболее совершенным образом овладеть таким

средством общения, как устная речь. Выработка техники го­ворения без одновременного развития высших психических функций, характерная для старых методов, в частности для чистого устного метода, не могла удовлетворить отечествен­ных сурдопедагогов. Однако эта сложная проблема не может быть решена без глубокого изучения патогенеза глухоты сурдопедагогами совместно с представителями смежных на­ук — психологами, физиологами, врачами и др. Такая рабо­та была проведена в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР, на специальных кафедрах педа­гогических институтов, а также в некоторых базовых шко­лах.

Как уже было сказано выше, развитие словесной речи у нормально слышащих происходит на основе слухового вос­приятия. Глухие не имеют слуховой афферентации. В этой связи были предприняты попытки найти обходные пути для усиления потока кинестезии, которые у глухих много слабее, чем в норме.!оэтому на первоначальном этапе обучения глу­хих вводится дактильная речь. В процессе дактильного прого-варивания в связи с дифференцированными движениями пальцев и кистей рук возникает поток кинестетических им­пульсов, направляющихся в мозг. Это в какой-то степени мо­жет компенсировать отсутствующую слуховую афферента-цию и обеспечить формирование двигательных рефлексов в коре мозга.

Указанное положение нашло подтверждение в эксперимен­тах Л.А. Новиковой, С.А. Зыкова и Ф.Ф. Pay. Ими был приме­нен электроэнцефалографический метод исследования.

Суть проведенных опытов состояла в том, что у глухих школьников, в той или иной степени овладевших устной и дактильной речью, регистрировались электрические потен­циалы мышц языка и мышц, управляющих движениями пальцев в тот момент, когда дети выполняли ту или иную умственную операцию (запоминание картинок, ряда чисел, выполнение арифметических действий и др.). В этих экспе­риментах отчетливо обнаружилось сопутствующее мысли­тельному процессу увеличение импульсации как с мышц языка, так и с мышц руки. Полученные данные показывают содружественный охват возбуждением мышц языка и мышц руки, указывающий на принадлежность механизмов арти­куляции и дактильности к единой функциональной системе. Конечно, развитие и формирование дактильной речи вовсе

не предполагают отказа от обучения глухих устной речи (как некоторые это неправильно понимают). Дактильная речь — это важное вспомогательное средство для лучшего развития основного средства общения, т.е. устной речи. С целью об­легчить овладение глухими детьми устной речью Ф.Ф. Pay и Н.Ф- Слезина предложили концентрический метод обучения произношению на основе системы сокращенных фонем. Ав­торы поставили задачу найти более эффективные методы обучения глухих устной речи. Направление их исследований соответствовало тем закономерностям, которым подчинено развитие речи нормального ребенка; развитие это, как изве­стно, идет от наиболее грубых дифференцировок к более тон­ким. Поэтому на первоначальном этапе они отрабатывали 16 — 17 "основных" звуков, которые достаточно четко раз­личаются по артикуляции и являются более легкими для ус­воения, чем остальные, близкие к каждому из них звуки. Та­ким образом, допускается временное приближенное произ­ношение. Предлагаемый метод имеет определенное физиоло­гическое обоснование. Из физиологии высшей нервной дея­тельности известно, что достичь быстрого дифференцирова­ния близких раздражителей чрезвычайно трудно, если пред­варительно не образовать сравнительно грубые дифференци-ровки.

Н.Г. Морозова и Б.Д. Корсунская применили некоторые но­вые приемы развития речи у глухих детей (слово-понятие).

Педагогическая работа со слабослышащими детьми строит­ся на иной нейрофизиологической основе, поскольку у них имеются такие остатки слуха, которые позволяют им слышать (при усилении голоса собеседника) членораздельную устную речь. Кроме того, большинство тугоухих сами владеют устной речью, хотя в ряде случаев и недостаточно полноценной, но позволяющей им все же общаться с другими, не прибегая к Другим способам.

Таким образом, особенности учебно-воспитательного про­цесса слабослышащих детей состоят в необходимости разви­тия у них слуховых ощущений с помощью усилителей (специ­альная радиоаппаратура, индивидуальные слуховые протезы). Специфика состоит также в необходимости работать над речью ребенка, которая чаще (особенно при более тяжелых формах снижения слуха) характеризуется неясностью, смазанностью произношения, снижением звучности вследствие слабости слухового самоконтроля. В отличие от глухих, у которых це-

ликом выпало звено в той связи, которая осуществляется меж­ду слухоречевым и речедвигательным анализаторами, у слабо­слышащих эта связь имеется, но она недостаточно полноцен­на. Задачей педагога является укрепление этой связи и выра­ботка тонких дифференцировок для исправления недостатков звукопроизношения. Все эти мероприятия составляют опреде­ленную специфику и пронизывают весь педагогический про­цесс при фронтальной работе в классе слабослышащих. С неко­торыми детьми нужна индивидуальная работа, особенно в об­ласти коррекции речи и голоса.

Что касается специальных педагогических мероприятий в отношении детей, страдающих слуховой агнозией, то коррек-ционная работа в данном случае строится на основе патофи­зиологических механизмов, которые имеют место при этой форме нарушения. Здесь нет, как правило, нарушения слухо­вой функции, что имеется в случаях глухоты и тугоухости, а страдает сенсорная функция. Иначе говоря, сигнальное зна­чение определенных звуков, а также и звуков человеческой речи (фонем) не воспринимается ребенком или воспринима­ется частично. В связи с нарушением аналитико-синтетичес-кой деятельности в сфере сенсорного анализатора педагоги­ческая работа будет состоять в формировании более тонких дифференцировок, проведении специальных занятий по раз­витию фонематического слуха. Основные принципы такой методики указаны в разделе, посвященном речевой корреля­ции.

Слепоглухонемота — наиболее тяжелый дефект в системе анализаторов. В этом случае выключены из активной деятель­ности ведущие дистантные рецепторы (слух и зрение). А по­скольку речь развивается на основе слуха, который при дан­ных формах нарушения отсутствует, у таких детей не разви­вается и речь. Таким образом, в этом случае мы имеем дело с детьми, которые не слышат, не видят и не говорят. Лишен­ные воздействия на их мозг наиболее важных раздражите­лей внешнего мира, они внешне могут казаться лишенными человеческого разума. Действительно, многие из них на ран­них этапах развития пребывают в сонливом состоянии, мало реагируют на те немногие раздражители, которые доходят до них через оставшиеся анализаторы. Такое неблагоприят­ное впечатление о лишенных основных механизмов позна­ния позволило ряду авторов за рубежом причислить слепог­лухонемых к "полуживотным или полурастениям". Однако

такое внешнее впечатление обманчиво. Мозг слепоглухоне­мого может быть совершенно нормально развит. Однако рез­кое ограничение поступления наиболее мощных сигналов из внешнего мира повергает этот главный механизм познания в состояние вынужденной бездеятельности, что, конечно, и создает представление не только о физическом, но и психи­ческом дефекте.

Причины слепоглухонемоты разнообразны, чаще это ин­фекционные или травматические процессы, поражающие преимущественно внешние рецепторы и зрения, и слуха, т.е. сетчатку с отходящим от нее зрительным нервом, корти-ев орган уха и слуховой нерв. Тяжелый токсикоз беременно­сти, менингит и менингоэнцефалит — наиболее частые при­чины этого комплексного дефекта.

Несмотря на отсутствие ведущих рецепторов, проводя­щих раздражения внешнего мира в кору больших полуша­рий, познание внешнего мира все же доступно слепоглухо­немым. Как же осуществляется слепоглухонемым этот про­цесс познания? Известно, что такие лица могут достигать нормального уровня умственного развития, получить изве­стный запас знаний и навыков, а некоторым из них удается даже овладеть высшей ступенью познавательной деятельно­сти — наукой. История этого вопроса знает ряд лиц, кото­рые достигли высокого уровня умственного развития. Здесь следует упомянуть о слепоглухонемой О.И. Скороходовой, литераторе и научном работнике; А. Курбатове, овладевшем искусством скульптора. В зарубежных странах известны имена таких слепоглухонемых, как М. Этьен (Франция), Е. Келлер (США), которой была присуждена ученая степень доктора юридических наук, Л. Бриджман, достигшая высо­кой степени интеллектуальной деятельности, и ряд других.

На данном уровне развития науки можно уже достаточно хорошо проанализировать тот механизм, который лежит в ос­нове познавательной деятельности слепоглухонемых. В соот­ветствии с тем, что было сказано выше при описании особенно­стей познавательной деятельности слепых и глухонемых (в от­дельности), механизм познания внешнего мира у слепоглухо­немых также осуществляется на основе оставшихся анализа­торов. Однако этот механизм значительно сложнее. У слепых при выключении зрения остается другой ведущий дистантный рецептор, т.е. слух, у глухих при утрате мощной звуковой сиг­нализации действует сохранившийся зрительный анализатор.

Как уже известно, в силу пластичности нервной системы и ее способности к компенсации оставшиеся анализаторы усилива­ют свою деятельность, кроме того, развиваются и проявляют свою деятельность те анализаторы, которые в чувственном опыте нормально развивающихся детей не имели большого значения, например ощущения вибрации у глухих, тактиль­ные ощущения у слепых.

Особенности познавательной деятельности слепоглухоне­мого, вся его личность не могут рассматриваться в аспекте только механического отключения из его чувственного опыта слуха и зрения. Надо полагать, что здесь расстраивается ряд функций, потому что нарушаются системность, последова­тельность деятельности нервно-психических процессов.

Как уже было сказано выше, механизм познавательной деятельности слепоглухонемых на начальных этапах его развития формируется на основе оставшихся анализаторов. Таким образом, взамен утраченного слуха и зрения начина­ет действовать система заменителей — кожно-кинестетичес-ких, обонятельных, вибрационных и температурных. Несо­мненно, особая роль здесь принадлежит тактильному чувст­ву. Однако указанные заменители вовсе не сами по себе спон­танно проявляют свое заменяющее действие в процессе по­знания. Они еще не связаны в систему; здесь решающую роль играет специальный педагогический процесс. В резуль­тате этого длительного педагогического воздействия форми­руется система как натуральных, так и искусственных ус­ловных рефлексов, обеспечивающих слепоглухонемому по­знание внешнего мира, ориентацию в среде и, наконец, тру­довые возможности.

Особенности педагогической/работы со слепоглухонемыми детьми. Формирование сис­темы педагогической работы со слепоглухонемыми в нашей стране связано с деятельностью И.А. Соколянского и А.В. Ярмоленко. Их педагогическая система целиком основана на естественнонаучных данных физиологии высшей нервной деятельности. Система педагогического воздействия, на­правленная на развитие у слепоглухонемых познавательной деятельности, строго сочетает методы работы с особенностя­ми их чувственного опыта. Здесь изложены только самые ос­новные принципы педагогической работы со слепоглухоне­мыми, которую смело можно назвать работой по становле­нию человека. Маленький слепоглухонемой является беспо-

мощным существом, его возможности познания окружаю­щей среды крайне ограниченны. Его первая сигнальная сис­тема резко отличается от первой сигнальной системы только глухих или только слепых. Она включает в себя те анализа­торы, которые обладают сравнительно малым и узким диа­пазоном познания окружающего мира. Отсюда основная за­дача педагога — развитие первой сигнальной системы. Ме­роприятия в этом отношении сводятся прежде всего к разви­тию у слепоглухонемого целого ряда моторных навыков, в частности навыков самообслуживания, санитарно-гигиени­ческих и других. На этом этапе действует принцип прямой установки (И.А. Соколянский). Рука учителя накладывает­ся на руку ребенка и производит различные движения, свя­занные вначале с самыми простыми действиями самообслу­живания. Постепенно усложняется и расширяется сфера двигательных навыков, что одновременно сопровождается усиленным развитием тактильного чувства, чувства вибра­ции. На этом этапе педагогического воздействия использует­ся механизм подражательного рефлекса. Повторяя за учите­лем определенные действия, ребенок формирует их в систе­му необходимых навыков для первоначальной ориентации в окружающей среде. Здесь необходима строгая последова­тельность в усвоении определенных навыков. Очень важное значение имеет принцип так называемого постоянного "ре-цепторного поля", то определенное рабочее место, где ведут­ся занятия с ребенком. Задача заключается в том, чтобы сле­поглухонемой ребенок прочно освоил тот небольшой участок территории, где с ним ведутся занятия. Нельзя менять вна­чале место занятий, так как это ведет к нарушению четкости и последовательности восприятия. Постепенно сферы позна­ния окружающей среды расширяются и ребенок хорошо ос­ваивает ближайшее окружение.

Второй этап обучения можно назвать этапом формирова­ния второй сигнальной системы, т.е. развития словесных по­нятий. Слепоглухонемому недоступно произносимое слово, но он может усвоить слово написанное. Поэтому обучение ре­чи начинается с ознакомления с дактильной буквой (специ­альный пальцевой знак, которым изображается тот или иной звук речи). Постепенно формируется дактильная речь. Если глухонемой воспринимает зрительно условные обозна­чения пальцевой азбуки, то слепоглухонемой может воспри­нять пальцевую речь только путем тактильного чувства в ре-

зультате прикосновения пальцев собеседника к поверхности его кожи — так возникает "кожно-ручная речь". При помо­щи этого метода слепоглухонемого знакомят с формой напи­сания обычной буквы (плоского шрифта) и потом уже с то­чечной азбукой по системе Брайля. Продолжением и услож­нением этого процесса являются работа по артикуляции (по­становка звуков) и работа над дыханием и формированием голоса. Таким образом, мы видим, что этот процесс развития не является пассивным развертыванием эндогенно заложен­ных природных качеств, а возникает в результате напря­женной и систематической работы педагога и слепоглухоне­мого ученика.

Расстройства речи

Речевой процесс осуществляется в сложной системе единст­ва разных уровней нервной системы (коры, подкорковых обра­зований, проводящих путей, ядер черепно-мозговых нервов) и органов артикуляции. Речь развивается как самостоятельная функциональная система на базе условно-рефлекторной дея­тельности. Для развития речи ребенка необходим определен­ный уровень созревания корковых структур и воздействие ок­ружающей среды, а именно оптимальные зрительные, слухо­вые и тактильные раздражения. Очень важно, чтобы раздра­жители, приходящие в кору головного мозга, совпадали по времени. Благодаря сочетаниям раздражителей, приходящих в кору головного мозга одновременно, формируются связи между долями мозга. На основе этих связей в последующем ра­зовьется восприятие и воспроизведение речи. Поэтому для ма­ленького ребенка так важна речевая среда. Все движения ар­тикуляторных органов, верхних и нижних конечностей фик­сируются в теменной доле мозга и определяются как заучен­ные движения — праксис. Между слуховым и зрительным от­делом мозга образуются внутренние связи, являющиеся базой формирования пассивного словаря — оречевления окружаю­щих предметов.

Лобный конус выполняет наиболее сложную речевую и психическую функции. Он надстраивается над всеми отдела­ми коры, объединяет их, получая информацию из всех ее об­ластей. Значение лобного конуса состоит в том, что, соединя­ясь с речевыми отделами коры, он делает речь осмысленной, а мышление речевым, абстрагированным. В этой области коры

создается программа речевого высказывания (внутренняя речь), программы волевой деятельности, планирования пове­дения.

Речевой акт, как и другие проявления высшей нервной дея­тельности, носит рефлекторный характер, в котором участву­ют многие уровни нервной системы. Высшим отделом, обу­словливающим формирование речи, является кора головного мозга, каждый из отделов которой выполняет свою функцию. Так, в слуховую область коры (височная доля) поступают зву­ковые раздражения. Наибольшее значение имеет левая височ­ная доля. Здесь звуки анализируются, благодаря чему осуще­ствляется сложный процесс понимания чужой речи. Двига­тельная область коры (нижние лобные извилины) участвует в формировании продуктивной речи (лексика и лексико-грам-матические структуры). Теменная роля мозга анализирует и фиксирует все раздражения (кинестезии) от артикуляторных органов (автоматизация двигательного акта). Зрительная об­ласть (затылочная доля) обеспечивает восприятие зрительных раздражений.

Связи между зрительным и двигательным отделами коры называются оптико-моторными, а между слуховым и двига­тельным — акустико-моторными. От моторной области, нахо­дящейся в передней центральной извилине коры головного мозга, начинается пирамидный путь (путь произвольных дви­жений). Пирамидный путь условно подразделяется на корко-во-бульбарный и корково-спинальный, заканчивающиеся в ядрах черепно-мозговых нервов и в спинном мозге. От ядер че­репно-мозговых нервов и спинного мозга отходят перифериче­ские нервы к мышцам скелетной и артикуляционной мускула­туры. Кора головного мозга тесно связана с подкорковыми об­разованиями в единую функциональную систему.

Импульс к речи подается из коры головного мозга, а реали­зуется на периферии. В его реализации принимают участие ор­ганы дыхания, голосообразования и артикуляции, тесно свя­занные между собой.

Первой точкой приложения импульса, являющегося сиг­налом к началу говорения, является дыхательная система. В выдохе участвуют диафрагма и межреберные мышцы, кото­рые регулируются импульсом, обеспечивающим плавный и протяжный выдох, необходимый для произнесения слова и словосочетания, целой фразы. Эту область называют (Н.И. Жинкин) энергетической, так как сила выдыхаемой

струи воздуха обеспечивает голосообразование. Вторая точ­ка приложения нервного импульса — голосовые связки, от которых зависят закрытие голосовой щели, модуляция голо­са, образование подсвязочного давления, обеспечивающих образование голоса. Третья точка приложения нервного им­пульса на периферии — ротовая полость и надставная труба. В ротовой полости благодаря движению языка, губ и мягко­го нёба образуются щели и затворы, дифференцируются зву­ки речи, что необходимо для четкого их произнесения. В ре-зонаторную систему включается вся надставная труба — ро­товая полость, глотка, придаточные пазухи и полость носа, которые усиливают голос, придавая ему индивидуальную окраску.

К органам артикуляции подходят также волокна экстра­пирамидного пути, несущие импульсы от подкорковых обра­зований, обеспечивающие темп, ритм, плавность и эмоцио­нальную окраску речи. Плавно модулируя и меняя объем на каждом речевом звуке, надставная труба обеспечивает тембр, силу и полетность голоса. Под влиянием двух потоков обратной связи — слуховой и кинестетической — в коре го­ловного мозга складывается память на правильное произне­сение определенных слогов данного языка (речедвигатель-ный словарь).

При поражении различных отделов нервной системы, уча­ствующих в формировании речевого акта, возникают разные формы патологии речи. Афазия (распад сформированной речи) и алалия (несформированность речи с раннего детского возрас­та) связаны с поражением коры головного мозга. Дизартрия (нарушение артикуляции, фонации, дыхания и др.) — резуль­тат поражения различных уровней двигательного анализатора и связанных с ним систем координации. Заиканне -сложное функциональное расстройство нервной системы.

Афазии. Афазии — формы распада сформированной речи, возникающие вследствие поражений головного мозга.

Впервые синдром афазии описал французский врач, хирург и анатом П. Брока(1860 г.). У больного, страдавшего распадом речи, посмертно была обнаружена опухоль мозга в области задней трети нижней лобной извилины левого полушария. Брока связал распад сформированной речи с локализацией опухоли в коре головного мозга. Впоследствии эту область ко­ры головного мозга стали называть зоной Брока. Через 14 лет врач-невропатолог К. Вернике (1874) описал больного, у кото-

рого при жизни возникло непонимание речи окружающих, а посмертно было выявлено поражение верхневисочной области левого полушария. Таким образом, выделились две формы па­тологии речи: моторная, связанная с поражением лобной обла­сти, и сенсорная, связанная с поражением височной области коры доминантного полушария.

В последующие годы было описано большое количество случаев афатических расстройств с различной локализацией процесса. Была создана классификация афатических расст­ройств Вернике—Лихтгейма, просуществовавшая до середи­ны XX в. За прошедшие годы накопилось большое количество новых наблюдений, подтвержденных клиническими, нейро-психологическими, анатомо-физиологическими данными, секционным материалом, которые позволили уточнить и со­поставить клинические и анатомические данные и создать но­вую классификацию афатических расстройств. Большой вклад в разработку нейрофизиологических, нейропсихологи-ческих и нейролингвистических исследований различных форм афазии внесли А.Р. Лурия, Е.Н. Правдина-Винарская, Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, М.С. Лебединский, Э.С. Бейн, М.К. Бурлакова и др.

В настоящее время принята классификация афатических расстройств, предложенная А.Р. Лурия.

Причины афатических расстройств различны и могут быть связаны с опухолью мозга, сосудистыми нарушениями (спаз­мы кровеносных сосудов, кровоизлияния, тромбы), травмами черепа, воспалительными процессами (энцефалиты) и др. В зависимости от преимущественной локализации процесса вы­деляют экспрессивные (моторные) и импрессивные (сенсор­ные) формы, в структуре которых возможны различные про­явления.

Экспрессивная афазия. Выделяют динамическую (первую и вторую), эфферентную и афферентную экспрессивную афа­зию. Рассмотрим каждую из них.

Синдром динамической афазии развивается при поражении лобного конуса области лобной коры, располо­женной кпереди от "зоны Брока" (поле 10). Степень выражен­ности симптомов может быть различной (от легких, еле замет­ных форм до резко выраженных нарушений). Характерным симптомом первой формы являются затруднения в составле­нии плана целого высказывания (при необходимости расска­зать прочитанное или увиденное). При этом у больных сохра-

няется словарный запас и понимание речи: они отвечают на вопросы грамматически правильно построенными фразами. Наряду с речевыми расстройствами наблюдается изменение поведения (больные не знают, что им нужно делать, соверша­ют асоциальные поступки) и легкая смена настроения (от эй­фории к депрессии). При хроническом течении болезни нара­стают речевые и психические расстройства. Эта форма речево­го расстройства характеризуется нарушением построения внутренне-речевой схемы высказывания и описана Т.В. Аху-тиной.

Второй формой динамической афазии являются речевые расстройства в форме распада грамматических структур. Вольным оказывается все сложнее и сложнее составить фразу, они теряют знакомые слова, исчезают дополнения, предлоги. Больные затрудняются в выполнении изолированных и грам­матических операций (образование родственных слов и окон­чаний существительных, спряжение глаголов), в согласовании и управлении, в порядке слов, в употреблении видовременных форм глаголов.

Эфферентная моторная афазия возникает при поражении задней трети нижней лобной извилины (по­ля 45 и 44) доминантного полушария, что соответствует классической "зоне Брока". На первый план в речи больных выходят лексико-грамматические расстройства, проявляю­щиеся в распаде грамматических структур и ограничении словаря. Аграмматизмы проявляются в несогласованности слов в предложении, отсутствии окончаний слов. Из речи больных уходят служебные слова и остаются существитель­ные в именительном падеже и глаголы в неопределенной форме. Таким образом, при эфферентной моторной афазии распад грамматической структуры предложения протекает грубо и принимает форму "телеграфного стиля". Патофизио­логическим механизмом нарушения речи при данной форме афазии А.Р. Лурия считает нарушение кинетической орга­низации тонких двигательных актов вообще и речевых ак­тов в частности. В общей и речевой моторике проявляется за­торможенность, больные с большим трудом поддерживают контакт с окружающими. При нарастании симптоматики у больных наблюдается распад структуры слова (лексико-грамматические расстройства). В этих случаях больные по­вторяют изолированные звуки или слоги, не могут произне­сти серийно организованный комплекс звуков, составляю-

щих слово. У них распадаются автоматизированные серии плавно сменяющих друг друга эфферентных команд, кото­рые составляют артикуляторную схему слова. Больных за­трудняет произнесение не отдельных звуков, а их позицион­ные варианты, зависящие от предыдущих и последующих звуков в слове.

Афферентная моторная афазия возникает при поражении нижних отделов задней центральной извили­ны левого полушария и нижних отделов теменной области (по­ля 1, 3, 40). В теменной области происходит анализ всех кине­стетических раздражений, лежащих в основе двигательного акта. Нарушение речевых кинестезии приводит к утрате тон­ких двигательных дифференцировок, необходимых для точ­ной реализации артикуляторной программы. У больных рас­страивается автоматизированный процесс нахождения необ­ходимых артикулем для произнесения того или другого звука. Учитывая постоянный слуховой контроль за произнесением звука или слова, у больных появляются поиски правильной артикуляции, многократные повторы слоговых или литераль­ных элементов. Нарушение произнесения отдельных звуков (литеральная парафазия) или целых слов (вербальная парафа­зия) затрудняет коммуникативную функцию речи. Затрудне­ние в произвольном повторении отдельных звуков свидетель­ствует о нарушении не самих программ, а их исполнения. Трудности нахождения точных артикуляций, вызываемые не­достаточностью кинестетического анализа и синтеза, показы­вают, что в процессе реализации речи большое значение приоб­ретает звено выбора звуков (артикулем) по кинестетическим признакам.

Таким образом, экспрессивная (моторная) афазия как сложное речевое нарушение подразделяется на эфферентную и афферентную, имеющие различную локализацию и клиничес­кую характеристику, но тесно связанные между собой в един­стве речевого потока.

Импрессивная афазия. Среди форм импрессивной афа­зии выделяют семантическую, акустико-мнестическую и сенсорную.

Семантическая форма афазии возникает при поражении теменно-височно-затылочной области левого полушария. На­рушения речи проявляются в трудностях нахождения слов и в дефектах понимания логико-грамматических отношений. Больной не может вовремя найти нужное слово, не в состоя-

нии выразить в словах свою мысль, испытывает мучительные трудности, пытаясь понять сложные грамматические отно­шения, не может считать, возникают различные пространст­венные затруднения. У описываемой группы больных за­труднен выбор слов по значению, отмечаются выраженные пространственные (конструктивный праксис) нарушения (в слове, в деятельности, в рисунке), что указывает на лока­лизацию процесса в области третичных зон перекрытия те­менной, височной и затылочной областей коры доминантного полушария.

Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних отделов наружной поверхности ви­сочной области левого полушария (поля 21 и 22). Характер­ным признаком этого нарушения является слабость слухо-ре-чевых следов, в связи с чем больные не могут удержать в па­мяти длинную фразу или ряд слов. Значительные затрудне­ния они испытывают и в нахождении нужных слов, особенно при назывании предметов и явлений. При дифференциаль­ной диагностике семантической и акустико-мнестической афазии особенности затруднений в назывании слов можно выявить с помощью подсказки. При семантической афазии больной использует помощь и вспоминает нужное слово, в то время как больные с акустико-мнестическими расстройства­ми (височная область) не могут использовать подсказку для вспоминания слова. Нередко в этих случаях наблюдается "отчуждение" смысла слова, когда больной теряет его значе­ние. Таким образом, для данной формы афазии ведущим яв­ляется нарушение выбора слова на основе звуковых следов.

Сенсорная афазия возникает при поражении зад­ней трети верхневисочной извилины (поля 41, 42) и проявля­ется в распаде фонематического слуха (непонимание речи ок­ружающих, отчуждение смысла слова). В легких случаях больные недостаточно дифференцируют отдельные оппози­ционные звуки, в тяжелых случаях понимание речи недо­ступно. Больные слышат речь как шум, но звуки теряют свое сигнальное значение. Экспрессивная речь больных страдает вторично из-за потери контроля, становится неразборчивой и превращается в "словесный салат". Некоторые хорошо усвоенные слова больные самостоятельно произносят пра­вильно. Таким образом, ведущим в данной форме афатичес-ких расстройств является нарушение слухового контроля за выбором слов и звуков.

Таблица 1

Дата добавления: 2015-01-18 | Просмотры: 759 | Нарушение авторских прав