АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Глава 16. КОНСТРУКЦИОННЫЕ СТАЛИ

Американская психология в соответствии с господствующими в ней механисти­ческими установками свела всю проблему учения (learning) и обучения (teaching), по существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже вхо­дит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математи­ческие задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося вы­работались соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое значение ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет существенную часть общей психологии обучении.

Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процес­са обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то ов­ладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по своему су­ществу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или зве­не усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два различных про­цесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматри­ваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного ма­териала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспри­нимающий его — с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обра­ботав его определенным образом, и 3) материал, который передает­ся от одного к другому, сообщается одним — учителем и восприни­мается другим — учеником.

Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обра­батывая их определенным образом, вместе с тем и материал, по­скольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваивается,— от того, как он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки вос­приятия, мышления и прочих психических процессов в той специфи­ке, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются стороной по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс вос­приятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от «функций» или процесса восприятия, каким он представляется, когда он изучается вне конкретной дея­тельности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности опериро­вать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти мо­менты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактического протекания процесса усвое­ния знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из выше отмеченных моментов, как осмысленное восприя­тие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмыслен­ное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную рабо­ту, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвое­ния знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего есть все основания выделить начальный этап пер­вичного ознакомления с материалом. От этой первой встречи учаще­гося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть;

первые встречи иногда бывают решающими.

Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприя­тие материала непрерывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первичным восприятием учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебного мате­риала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были соз-

даны до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема апперцепции, говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учаще­гося к восприятию учебного материала, недаром, часто вопреки психологам, обнаруживают склонность к этому понятию апперцеп­ции. За ним действительно стоят педагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцеп­ции давало по большей части неправильное их истолкование, по­скольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложен­ная в душе сила или активность, извне формирующая инертный материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней отложившаяся «масса представлений» (И. Ф. Гербарт). Между тем в действитель­ности апперцепция, т. е. осмысленное и активное восприятие мате­риала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной систе­ме, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установки на надлежащее восприятие мате­риала. Другими словами, для нас апперцепция или то, что этот тер­мин в действительности обозначает,— это не только и не столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной пер­цепции — восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сво­дится к сумме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспри­нимаемому, которое не исчерпывается содержанием представле­ний.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первич­ном ознакомлении с ним, по большей части требуется дальнейшая работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение — сопоставление и раз­личение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстрактного, общего к наглядному, единичному — словом, все мно­гообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все более глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера материала — описа­тельного, повествовательного, объяснительного — и эти процессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.

Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним;

притом завершающая работа по подведению итогов этой работы мысли совершается часто более успешно, если она отдалена извест­ным интервалом от первичного восприятия материала и ознакомле­ния с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигать­ся на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны быть включены в само восприятие материала и даже в известном

смысле предварять его, подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охваты­вать восприятие материала со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь.

Как бы хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, особенно в тех случаях, когда учебный мате­риал содержит более или менее значительное количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от после­дующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний заклады­ваются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения зна­ний существенно зависит от подачи нового материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком относить за счет повторения, существенно обуслов­лена характером и качеством изложения, в котором материал пре­подносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).

Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного ма­териала от характера изложения, проводившееся нашей сотрудницей А. Г. Комм, отчетливо ее вскрывает.

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление дают возможность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаемости учебного материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты я из­ложении особенно благоприятны для хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в из­ложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном случае в изложении учителя исходная установка (о роли практических задач, при­ведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена через изложение, естественно выпала из воспроизведения большинства учащихся,

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения ка­лендаря вавилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от мифологичес­ких представлений. В результате материал, данный в связном, четком, развернутом ходе переплетающихся и нечетко расчлененных линий, имел несовершенное воспро­изведение, в котором сбивчивость первичного изложения более или менее значительно усугублялась.

Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включенный органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность и наглядность, а лишь образность и наглядность, органически объединенные с основым, стержневым, смысловым содержанием материя нa, оказывают действительно плодотворное влияние на усвоение материала. <...>.

На основании анализа экспериментальных данных можно сфор­мулировать ряд положений, выражающих в конкретной форме за­висимость запоминания материала от формы его изложения. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас тот общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведе­ние того или иного материала существенно зависит от характера его изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в процессе первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его, связанная с тенденцией ста­вить усвоение знания в зависимость почти исключительно от после­дующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала — первого основного звена в его работе.

В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться с учетом запоминаемости материала, еще далеко не осознана.

Выявление значения первичного освоения материала никак не должно исключать значимости последующей работы по его закреп­лению. Это была бы позиция столь же, если не еще более неправиль­ная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первого этапа — восприятия материала. Притом так же, как на первом этапе закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих этапах идет работа не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материала. Само повторение при правильной организации является все более углубленным осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повторению, тем больший эффект она — при прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.

Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запо­минания зависит не только от повторения, поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприя­тие материала, но она зависит и от повторения. Механистическая пе­дагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторения как сред­ству закрепления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности повторение имеет также и даже прежде всего иное значение. Повторение материала может быть повторной прора­боткой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием материала. Этим не исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бы­вает материал, который достаточно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего их заучивать, они сами запоминаются»,— ответил ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал — географические названия, цифровые, статистические данные и т. п. — никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повто­рение как таковое. В связи с этим известное значение приобретает и вопрос о правильной организации повторения.

Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному вос­произведению. Необходимость свободно воспроизвести, самому изло-

жить материал вообще очень активизирует его осмысление. В про­цессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уяснения. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он проч­нее ее запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваи­ваемый материал, запечатлеваются очень прочно (см. главу о па­мяти).

Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления ма­териала.

Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форма становится есте­ственной формой его существования.

Из этого факта следуют важные педагогические выводы; 1) по­скольку собственное изложение так прочно запечатлевается, необ­ходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, вклю­чив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вме­сте с тем, поскольку собственные формулировки имеют значитель­ную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщательно готовить первое самостоятельное воспроизведение материала уча­щимся, чтобы избежать устойчивых ошибок.

Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии, первона­чальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он, как нам кажется, представляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт закономерный, но не фатальный. Он является функцией осмысления и потому может быть изменен переосмысливанием. Как показывают исследования, в результате нового осмысливания материала и собственное изложение может существенно реконструироваться.

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообраз­но не приурочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться, Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что наи­лучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосред­ственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2—3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким положением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим материалом стоит все же не на высоком уровне. Это сказывается прежде всего на воспроизведении материала; бо­лее или менее точное и полное, оно, однако, сковано заученным тек­стом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной целью, оказывается недоступной. У младших детей это наблюдается сплошь и рядом. Поэтому одна из задач в процессе усвоения знаний заклю-

чается в том, чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной ре­конструкции материала при его воспроизведении, которая одна только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психоло­гические закономерности которой явились предметом наших экспе­риментальных исследований (ср. главу о памяти).

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение опери­ровать усвоенным материалом в соответствии с различными зада­чами, которые могут встать при использовании приобретенных зна­ний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться пе­дагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необ­ходимо на всем его протяжении стремиться к- максимальной созна­тельности усвоения, строить всю работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи. Необходимо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и различ­ные виды упражнений — решение математических (арифметических, алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражне­ния, разборы и т. п. Этот процесс применения теоретических знаний, правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его ор­ганизации приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выра­ботке соответствующих умений, навыков, а с другой — и к более глу­бокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний.

Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это не только и не просто вопрос об упражнении, как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления зна­ний; это вопрос и о специфическом способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности, направленной непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а на другие практические цели.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те зна­ния, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых пер­вый способ — собственно учебы — дать не может. Так, выучить мож­но тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включа­ются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и на­чинают функционировать в ней. Основное значение практики, как та­кого способа научения, при котором научение включено в деятель­ность, непосредственно направленную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают

иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким пу­тем — в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы разрешить определенную проблему, человек овладевает подлинным мастерством исследования. И так в любой деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и совершенствуясь, работать,— таков путь, ведущий к мастерству.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит от характера конкретного учебного материала. В зависимости от последнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторение, будет играть, как отмечалось выше, различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет про­текать и само запоминание разнородного материала. Как показало проведенное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении материала физики в VIII классе средней школы), запоми­нание фактов и запоминание формул и законов подчиняется раз­личным закономерностям, так же как запоминание различного рода дат, опытов и т. п.

Существенно изменяется характер процесса учения и в зависи­мости от различных ступеней развития учащихся. Учет индивидуаль­ных и возрастных особенностей является одним из основных прин­ципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А. Ко-менский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих за­кономерностей познания, но познание само развивается; на различ­ных ступенях умственного развития единый в многообразии своих форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от незнания к знанию, от менее полного и адекватного ко все более полному и адекватному знанию, протекает на различном уровне и в различных формах.

Систематическая — школьная — учеба как основная деятель­ность связана с определенным периодом в жизни подрастающего человека. Она может начаться лишь тогда, когда в результате до­школьного воспитания, включающего в себя тоже — пусть как под­чиненный момент — некоторое обучение, ребенок достигает извест­ной ступени развития, когда ему становится доступен новый тип мотивации деятельности — установка на результат, сознание обязан­ностей, способность принять на себя задание; когда более или менее значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные интересы и известного уровня достигают его познавательные воз­можности. Школьный возраст кладет начало новому типу отноше­ний ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный

общественно-исторический опыт, обобщенный в системе научного знания.

Таким образом, время школьной учебы представляет собой спе­цифический период в жизни подрастающего человека, и специфи­ческий характер носит в этот период организованное в процессе обучения познание ребенка. Однако школьный период тоже не одно­роден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные ступени развития.

В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и ха­рактер каждого из четырех выделенных нами этапов процесса уче­ния и их соотношение. Так, характер и роль первого этапа — вос­приятия учебного материала — на различных ступенях существенно меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный вес чувственного восприятия. С этим связано особое значение прин­ципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы, культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от чувственного восприятия, а в том, чтобы, развивая в процессе обу­чения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значе­ние наглядности сохраняется, но характер и роль ее изменяются:

в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического знания все большим становится относительный удельный вес пос­леднего; на основе приобретенных знаний и более развитого мышле­ния само наблюдение становится более обобщенным и самостоя­тельным.

Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях про­цесса учения — в осмыслении, закреплении знаний и овладении ими. В процессе осмысления материала все больше развивается способ­ность переходить из фактического плана в план теоретический, в область все более широких теоретических обобщений; закрепление знаний (их запоминание) приобретает все более осознанно-логи­ческий характер как по содержанию, так и по приемам; в младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость уча­щегося от учебного материала; воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника; ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование; у младшего школьника простое закрепление материала заметно преобладает над подлинным овла­дением, выражающимся в способности применять свои знания, используя их в различных условиях. У старшего школьника для этого имеются все возможности; если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения.

Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения су­щественно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материа­лу, к учителю, к самому учению.

Специфическое отношение к учению — это ответственное отно-

шение. Учение — это выполнение определенных заданий, подготовка уроков. Самоконтроль, соблюдение дисциплины, способность отло­жить развлечения или отказаться от них, чтобы подготовить урок, вовремя выполнить все задания,— все это требует воли, характера, по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и воспитание; обучение формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение.

Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятель­ность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к это­му периоду во всей полноте применимо положение: ребенок разви­вается, обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек.

В труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется, и формируется личность. Психическое со­держание труда, игры и учения — это психическое содержание лич­ности в труде, игре и учении. Так же как исследование сначала аналитически выделенных психических процессов переходит в иссле­дование психической стороны деятельности, в которую они объектив­но входят, так и исследование психической стороны деятельности, различных видов ее переходит в исследование психических свойств личности, которая в этой деятельности и проявляется, и форми­руется.

Глава 16. КОНСТРУКЦИОННЫЕ СТАЛИ

Конструкционными называют стали, которые применяются для изготовления деталей конструкций.

По назначению конструкционные стали подразделяют на машиностроительные, предназначенные для изготовления деталей машин и механизмов, и строительные, используемые для металлоконструкций и сооружений.

Стали машиностроительные (конструкционные) общего назначения широко применяются для изготовления разнообразных деталей (валы, оси, червячные колеса) практически во всех областях машиностроения: автомобильной, тракторной, станкостроения, в отраслях производства медицинских инструментов, приборов и оборудования для их получения и др.

Дата добавления: 2015-01-18 | Просмотры: 633 | Нарушение авторских прав