АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Особенности развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха

Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались: Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и другие.

Ощущение и восприятие

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%), имеются те или иные остатки слуховых ощущений, которые могут быть активизированы, а улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

По мнению ряда исследователей Л.В.Занкова, И.М.Соловьева, Ж.И.Шифа, К.И.Вересотской у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия, они становится ведущими, в познании окружающего мира и в овладении речью.

По мнению Л.В.Занкова, И.М.Соловьева, глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов, подмечают больше частностей и деталей.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ, а при помощи тренировок начинает различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, в процессе познания у глухих играют также осязательные, двигательные и тактильно - вибрационные ощущения, хотя, по мнению ученых, некоторыми анализаторами трудно пользоваться.

Так, по мнению И.М.Соловьева глухие начинают манипулируют, или прикасаться к поверхности предмета лишь кончиками пальцев.

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью, в частности для контроля своего произношения, опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих - средство самоконтроля, база, на которой формируется речь.

Так же, П.Леман, доказал что при помощи тактильно - вибрационных ощущений, глухих детей можно обучить словесной речи, таким детям удавалось: дифференцировать гласные, звонкие и глухие согласные, ощутить ритм и ударения в речи.

Внимание

По мнению Н.Ш. Бекмуратова и В.М.Зайцева, на всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой, возможно, это связанно с тем, что зрительный анализатор принимает почти все раздражения на себя и наступает общее утомление организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

По мнению ряда исследователей А.В.Гоголева, Р.М.Боскис, Т.В.Розановой, у глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.

Память

По проведенным исследованиям В.В.Синяка, М.М. Нудельмана, было выявлено, что более 70% глухих воспроизводят запомнивший предмет с искажениями. По мнению И.М.Соловьева, это связанно с тем, что давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих как новые. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. Но, как отмечают В.В.Синяк на качество непосредственного запоминания образного материала, это не влияет, так как у них зрительный опыт богаче.

Так же В.В.Синяк, М.М.Нудельман, в своих работах упоминали о том, что глухие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания.

Л.В.Занков, Д.М.Маянц, в своих работах упоминали о том, что глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания. Это подтверждала Т.В.Розанова, говоря о том, что трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

В.В.Синяк, М.М.Нудельман, в своих работах говорили, о том, что глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих.

Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.

При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.

И.М.Соловьев, Е.И.Обозова, в своих работах упоминали о том, что для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Воображение

По мнению В.В.Синяка, М.М.Нудельмана, затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.

Воссоздающее воображение, для глухих затруднено, так как, образы объектов в прошлом ими никогда не воспринимались, отсюда образы не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Творческое воображение, так же имеет свои закономерности, М.М.Нудельман, говорил, что многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчески переработать текст. Для того чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие 8 класса могут изменить по требованию фабулу текста (басни), т.е. проявили способность к творческому воображению. Но описывая действия в настоящем времени глухие не выходят за пределы того, что совершается в момент, они скованы объектами. У учащихся 8 класса появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.

Мышление

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

По мнению В.А.Синяка и М.М.Нудельмана, глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно - образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно - логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников.

Как показали экспериментальные исследования В.А.Синяка, М.М.Нудельмана, Ж.И.Шифа, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, - оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова и скрывающегося за ним понятия с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных по форме, цвету, размеру реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.

По мнению В.А.Синяка и М.М.Нудельмана, глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения. Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях.

Так в ряде работ А.П.Гозова, В.А.Влодавец глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.

Т.В.Розанова, говорит о том, что глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Дети не умеют выявлять скрытые причины, каких - либо явлений, событий.

Речь

Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По-разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной речью, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное.

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико – жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п.

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 3239 | Нарушение авторских прав