АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Поведенческие и когнитивные влияния.

Поведенческие и когнитивные объяснения патологического поведения ребенка акцентируют внимание на принципах научения, которые формируют поведение детей и их интерпретацию окружающего мира. Поведенческие и когнитивные подходы различаются главным образом по степени использования когнитивных понятий и процедур в понимании и описании поведения (Wilson, 1995). Прикладной анализ поведения, находящийся на одном полюсе континуума, сосредоточен исключительно на наблюдаемом поведении и отрицает то, что когнитивное опосредование является необходимым условием объяснения поведения. На другом полюсе находится теория социального научения, которая в большей мере полагается на когнитивные процессы и объяснения.

Большинство поведенческих объяснений отталкивается от того, что ребенка легче понять и описать, исходя из его поведения в определенной ситуации, а не с точки зрения устойчивых черт личности. Хотя предыстория научения ребенка и представляет интерес, поведенческие методы сосредоточены на более прагматичном, экономном объяснении конкретного проблемного поведения. Следуя той же логике, этот подход признает, что успех в изменении проблемного поведения не предполагает знания источника и причин этого поведения. С другой стороны, когнитивные теоретики интересуются тем, как определенные паттерны мышления развиваются во времени и как они связаны с конкретными поведенческими приемами, такими как преодоление трудностей. Ниже мы приводим краткий обзор некоторых из основных поведенческих и когнитивных теорий.

<Растущие когнитивные способности детей играют роль как в нормальном, так и в патологическом развитии.>

Прикладной поведенческий анализ. Основываясь на классических исследованиях Б. Ф. Скиннера, ППА основан на функциональном взгляде на поведение, особенно на связи между поведением, его предпосылками и последствиями. Не делается никаких имплицитных допущений относительно основополагающих потребностей или мотивов, которые способствуют возникновению патологического поведения; скорее, ППА описывает и проверяет функциональные связи между стимулами, реакциями и последствиями. ППА также основывается на четырех первичных принципах оперантного обусловливания, которые объясняют, как поведение усваивается или изменяется в результате влияния конкретных факторов. Вероятно, вам хорошо знакомы эти четыре принципа: позитивное и негативное подкрепление — любые действия, которые усиливают целевую реакцию; погашение и наказание ослабляют реакцию. Дети очень умело улавливают связи между своим поведением и его последствиями и обладают поразительной способностью использовать эти связи. Эти принципы оперантного обусловливания действуют безотказно в самых разных прикладных областях, начиная с базовых экспериментальных исследований и кончая клиническим лечением и менеджментом в экономике (DeGrandpre, 2000).

Классическое обусловливание. Опираясь на знаменитые опыты Павлова по обусловливанию рефлексов и эксперименты Уотсона с маленьким Альбертом, классическое, или респондентное, обусловливание объясняет усвоение девиантного поведения на основе парных ассоциативных связей между прежде нейтральным стимулом (например, математическими задачами) и безусловными стимулами, такими как пища или критика. Любое нейтральное событие может стать условным стимулом, если его достаточное число раз сочетать с событием, которое уже вызывает у объекта определенную реакцию. Парные связи могут помочь объяснить причины ряда проблем, связанных с привязанностью у детей и подростков, хотя мы обычно не знаем, какой была первоначальная ассоциативная связь. Вдобавок, одновременно могут действовать несколько парадигм научения. По этой причине распространены дуальные объяснения нежелательного поведения (т. е. комбинации особенностей как оперантного, так и классического обусловливания).

Вернувшись к трудностям Джейка, представим себе, что он связывает чтение (нейтральное событие) с унижением или тревогой (безусловный стимул), и это заставляет его избегать негативно окрашенной деятельности. В свою очередь, такой выход из положения вызывает уже собственный ряд последствий: тревога мальчика уменьшается, и он избавляется от ощущения униженности. Этот анализ учитывает как инструментальное, так и респондентное обусловливание в качестве составной части предыстории обучения Джейка. Можете ли вы предложить возможные изменения среды или связей, которые модифицировали бы поведение Джейка желательным образом?

Социальное научение и когнитивная способность. Объяснения с точки зрения социального научения рассматривают не только проявленное поведение, такое как школьные трудности Джейка, но также роль возможных когнитивных посредников, которые могут влиять прямо или косвенно на подобное поведение. Согласно объяснению теории социального научения, предложенному Албертом Бандурой (Bandura, 1977, 1986), поведение может усваиваться не только за счет оперантного и классического обусловливания, но также косвенно, путем обсервационного (викарного) научения. Дети могут усваивать новую модель поведения, просто наблюдая за тем, как ей следует другой человек — без явного подкрепления или практики.

Социальное научение также включает в себя социальное познание при усвоении и желательного, и нежелательного поведения. Социальное познание связано с размышлениями детей о себе и окружающих и способствует формированию представлений о себе, об окружающем социальном мире и о своих отношениях с этим миром. Представления эти не фиксированы, они постоянно обновляются благодаря процессу созревания и социальным интеракциям (Noam, Chandler & LaLonde, 1995). Непрерывное когнитивное развитие детей в таких областях, как логика, решение социальных задач и произведение атрибуций, помогает им осмыслять себя и свое отношение к социальному окружению. Кроме того, социально-наученческая и социально-когнитивная точки зрения учитывают роль аффекта и важность контекстуальных переменных (например, семьи и сверстников) как для возникновения, так и для закрепления проблемного поведения (Lemerise & Arsenio, 2000).

Подобно индивидуальным различиям в темпераменте и эмоциональной регуляции, существуют глубокие различия в способах обработки информации и осмысления окружающего мира. Как и взрослым, детям присуще естественное желание оценивать свое поведение или деятельность в разных обстоятельствах, особенно когда они связаны с возможностью поражения или опасностью. У некоторых детей, подростков и взрослых такая самооценка может быть основана на ложных представлениях или искажениях; у других же атрибутивная погрешность, касающаяся собственных способностей или чужих намерений, вызывает шаблонную интерпретацию событий, которая соответствует уже существующему у них представлению о себе или окружающих («Я получил высокую отметку по математике потому, что экзамен был слишком легким»; «Он — дурак, поэтому кому какое дело, если я над ним поиздеваюсь?») (Dodge & Schwartz, 1997).

После того как обсервационное научение было впервые описано в начале 1960-х гг., когнитивные модели стали более содержательными и сложными, и мы часто будем прибегать к их помощи. Когнитивные искажения, недостаточное когнитивное опосредование и атрибутивные стили являются важными детерминантами развития поведенческих и эмоциональных проблем (Crick & Dodge, 1994).

Дата добавления: 2015-10-11 | Просмотры: 595 | Нарушение авторских прав