АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ

Работа по развитию зрительно-моторной координации начинает­ся с нормализации положения кисти и пальцев рук.

С первых недель жизни посредством легких прикосновений и поглаживаний ворсовой щеткой с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведе­ние пальцев (рис. 61, 62). Пассивно отводят большие пальцы от ладони и удерживают их в таком положении некоторое время, что затем фиксируется с помощью лангет на занятиях лечебной физкультурой. Упражнение проводится ежедневно по 3 раза.

Дальнейшие упражнения направлены на развитие хватательной функции руки. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощу­щения в кистях рук.

Ребенок помещается в положение «Рефлекс запрещающие по­зиции», чаще всего ребенку придается эмбриональная поза для наибольшего общего расслабления. Только после этого приступают к непосредственной работе с руками (по Фелпсу).

1. Рука ребенка захватывается в средней трети предплечья и потряхивается. После значительного расслабления кисти расслаб­ляют мышцы предплечья. Для этого захватывают нижнюю треть
плеча и проводят покачивающие движения. Затем поглаживается вся рука. Потряхивание чередуется с поглаживанием, которые ук­репляют или расслабляют мышцы рук, а также формируют кине­стетическое ощущение положения рук у ребенка. Прием проводится в течение 0,5—1 минуты.

Рис. 61. Поглаживание щеткой кисти. Рис. 62. Разведение пальцев рук.

2. Для того чтобы вызвать активное внимание ребенка к соб­ственным рукам, необходимо руки ребенка сделать источником тактильных ощущений. Расслабленные руки ребенка захватывают в средней трети предплечья и нерезко поднимают вверх, немного их потряхивают и легко опускают на веки или губы ребенка (зоны наиболее чувствительные). Затем руки вновь поднимают вверх. Если при сближении рук и губ появляются сосательные движения,то руки некоторое время удерживают около губ, с тем чтобы ребенок попытался захватить их губами. Неоднократно то приближая, то отдаляя руки ребенка, у него постепенно укрепляют мышечное чувство собственных рук. Прием повторяется 4—5 раз.

3. После этих упражнений проводят массаж кистей рук с исполь­зованием всевозможных ворсовых щеток. Для расслабления кистей рук и рефлекторного разжимания кулака ребенка водят щеткой по наружной поверхности кулака от кончиков пальцев к лучезапястному суставу. Это движение вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев. Прием повторяется 4—6 раз поочередно с каждой рукой.

4. Для развития ощупывающих движений рук и формирования проприоцептивных ощущений кончики пальцев раздражают щеткой, а затем в руку ребенка вкладывают различные по форме, вели­чине, весу, фактуре, температуре предметы и игрушки, удобные для захвата и удержания. Раздражение кончиков пальцев ворсовой щеткой повторяется 4—6 раз в течение 10—20 с.

5. После этих стимулирующих занятий ребенку показывают иг­рушку, подвешенную на ленточке, приводят ее в движение, тем самым привлекая к ней внимание ребенка. Игрушкой касаются руки ребенка, стараются «растормошить» его руку. Затем руку под­тягивают к игрушке, неоднократно подталкивая подвешенную игрушку. Ребенок наблюдает ее колебания и воспринимает зву­чание колеблющейся игрушки. Прием проводится в течение 2—3 минут.

6. Когда ребенок начинает живо реагировать на эту игру улыб­кой, звуками, взрослый расслабляет его кисть, поглаживая щеткой, и вкладывает в нее игрушку, удобную для захвата. В этот момент необходимо помочь ребенку ощупать эту игрушку, потянуть ее ко рту, рассмотреть со всех сторон. Повторяется 2—3 раза еже­дневно. Далее целью занятий по развитию движений руки яв­ляется формирование правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания.

Развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами часто препятствует не только отсутствие кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии.

В связи с этим много внимания уделяется развитию этой сто­роны зрительно-моторной координации.

Также продолжается работа по развитию чувствительности кон­чиков пальцев. Для этого легким потряхиванием расслабляют всю руку ребенка и в особенности кисть руки. Логопед захватывает руку ребенка ниже запястья и яркой щеткой осторожно проводит по кончикам пальцев. Пальцы кисти при этом у ребенка начинают разгибаться. Поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев про­должается еще некоторое время, используются следующие приемы.

1. При тяжелых формах церебрального паралича кисть все-таки остается сжатой в кулак, в этом случае захватывают кулак ребенка и сжимают всеми пятью пальцами, с тем чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом проводится потряхивание руки; затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, вслед за этим рефлекторно кулак ребенка рас­слабляется и пальцы раскрываются (повторяют 2—3 раза).

2. Потом проводят поглаживание кончиков пальцев щеткой (4—6 раз). Постепенно ребенок начинает чувствовать кончиками пальцев жесткий ворс щетки, а яркий цвет щетки привлекает зрительное внимание ребенка. Щетки должны быть не просто яр­кими, но и различными по цвету. Прием проводится ежедневно. Руки ребенка и щетка в момент соприкосновения должны быть в поле зрения ребенка.

3. Тактильные ощущения развиваются на занятиях по осязанию под зрительным контролем игрушек с шероховатой поверхностью. Совершенствование пальцевого осязания необходимо для форми­рования у ребенка правильного захвата игрушек. Причем развитие зрительно-моторных координации идет в сторону повышения роли зрительного внимания.

Дальнейшее развитие действий с предметами предполагает фор­мирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук.

На занятиях с игрушками с целью развития моторики рук ребенку предлагается выполнить различные по трудности движения. Ход занятий следующий.

Для расслабления кистей рук используют приемы, описанные выше. Затем побуждают ребенка взять правильно игрушку из разных положений - сверху, снизу, сбоку от него, помогают рас­смотреть ее, ощупать, взять в рот, поманипулировать ею. Вслед за этим развивают простые действия. Вначале они осуществляются пассивно, т. е. логопед выполняет их рукой ребенка. Отрабаты­ваются следующие действия:

произвольно отпустить игрушку из руки (по инструкции: «Дай»);

произвольно отпустить игрушку при помещении ее в коробку;

вынуть — вложить игрушку самостоятельно или с помощью взрослого;

покатать машину, мяч;

открыть — закрыть коробку, крышку;

снять — надеть колечки пирамидки;

положить один на другой 2—3 кубика — снять;

покачать куклу;

выполнить подражательные действия — ладушки, до свида­ния и др.;

собрать мелкие предметы двумя пальцами, варьируя вес, форму и величину предметов;

брать крупные предметы, различные по весу, материалу, форме игрушки всей кистью;

брать предметы сразу двумя руками (меняют фактуру, объем, вес этих предметов).

Упражнения проводятся ежедневно в течение 5—8 мин. Из раз­дела 3 выбираются 2—3 задания на каждое занятие.

Комплексный характер логопедической работы предусматривает развитие всех сторон деятельности ребенка. Учитывая это, все логопедические занятия сопровождаются речевыми инструкциями и комментариями. Кроме этого, в плане намечены специальные занятия по развитию понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями, т. е. первичное понимание речи, об­ разуются у детей благодаря совпадению во времени звучания сло­ва, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, который оно обозначает.

Необходимым условием для развития понимания речи является правильное функционирование зрительного и слухового анализато­ров. Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей, страда­ющих церебральным параличом, нередко длительно сохраняется и не­достаточность слухового восприятия, выражающаяся в несформированности умения локализовать звуки в пространстве, что связано в одних случаях с двигательной недостаточностью, а в других — со снижением акустической установки на звуки. Нарушения слухо­вого восприятия также в значительной степени задерживают раз­витие импрессивной речи.

Важной предпосылкой, способствующей формированию пони­мания речи у детей, является развитие кожно-кинестетического анализатора. Недостаток кинестетических ощущений тормозит ста­новление правильного восприятия окружающих предметов, которое создается благодаря зрительно-моторной координации. Ребенок за­поминает лучше названия тех предметов, с которыми он активно манипулирует.

Учитывая указанные особенности детей с церебральным пара­личом, им предлагают запомнить названия ярких игрушек, отли­чающихся от часта встречающихся по внешнему виду, цвету, раз­меру, форме, материалу и вызывающих сильные ориентировочные реакции. Для запоминания используются двусложные слова, на­пример: ляля, маша, лиса, киса и другие. Предъявление игрушек детьми с церебральным параличом имеет ряд особенностей.

1. На обучающих занятиях одновременно с предъявлением иг­рушки произносится слово, обозначающее ее название.

2. Слово произносится в моменты фиксации взора ребенка на игрушке, или игрушка логопедом располагается в поле зрения ребенка. Называние игрушки осуществляется в период совместного со взрослым фиксирования внимания на ней.

3. Предъявляемое слово произносится медленно, певуче, с раз­ными интонациями.

4. В ходе формирования у ребенка понимания слова активи­зируют работу слухового, зрительного и кожно-мышечного анали­заторов, пассивно выполняя его рукой различные манипуляции с игрушкой (ощупывают, поглаживают).

5. Игрушка перемещается на расстояние не более 2 метров от ее первоначального места расположения и от самого ребенка, так как более удаленный предмет дети часто взором найти не могут.

6. Обучение детей поиску игрушки происходит путем стимуля­ции кинестетических ощущений пассивным поворачиванием при этом головы ребенка в сторону названной игрушки.

7. В ходе проверки понимания ребенком слова оно интонаци­онно выделяется среди других слов простой фразой.

8. Понимание ребенком названия игрушки определяется по его попытке остановить на ней взор и по повороту головы в ее сторону.

9. После того как ребенок запомнил название одной игрушки, переходят к формированию у него понимания названия другой игрушки, пространственно отдаленной от первой.

В ходе развития понимания речи ребенком, страдающим цере­бральным параличом, также используют приемы, предложенные Н. М. Аксариной. При этом постоянно стремятся обогатить впечат­ления ребенка, что тоже способствует становлению понимания им обращенной речи.

На этом этапе доречевого развития используются следующие приемы развития понимания речи:

запоминание названий простых движений (ладушки, до сви­дания, дай руку, нельзя, дай, на) и выполнение этих движений по слову;

игры-развлечения: прятки, коза-коза, ку-ку, сорока;

умение по слову найти предмет, игрушку;

нахождение данной игрушки среди двух-трех, узнавание себя

запоминание названий некоторых окружающих предметов; формирование обобщающих понятий: «собака» — резиновая, пластмассовая, плюшевая, надувная, изображенная на картинке, т. е. одним словом обозначаются предметы различной фактуры, цвета, величины, но одинаковые по своим существенным приз­накам;

выбор игрушки по просьбе взрослого: «дай»; научить детей выполнять действия с предметами, названия ко­торых им известны: в случае необходимости можно помочь ребенку выполнить задание.

В ходе развития понимания речи детьми в первую очередь необходимо называть те предметы, на которых ребенок сосредо­точил свое внимание, и те действия, которые его привлекают. Так, например, формирование понимания инструкции Дай руку проис­ходит следующим образом. Ребенку протягивают руку и просят его дать руку. Взяв руку ребенка и вложив ее в свою, потряхивают, похлопывают ею, тем самым доставляя ребенку удовольствие. Затем, освободив руку, логопед вновь протягивает руку к ребенку с той же просьбой, и так несколько раз подряд. Через некоторое время на просьбу Дай руку без соответствующего жеста рукой ребенок протягивает руку, а в тяжёлых случаях, когда двигательное поражение сильно выражено, ребенок делает попытку к данному движению, что свидетельствует о понимании им инструкции. Таким же методом пассивных движений проводят игру-занятие по усвое­нию названий других движений и действий.

Занятия по развитию понимания речи проводятся в опреде­ленной последовательности в зависимости от возраста ребенка и уровня развития его импрессивной речи.

Логопедическое занятие строится в виде игры, которая для здорового ребенка, а особенно для ребенка, страдающего цере­бральным параличом, является важнейшим средством познания окружающего мира. Занятие проводится в течение 5—б минут ежедневно.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа проводится в соответствии с уровнем развития ребенка и предполагает посте­пенное усложнение приемов, направленных на формирование всех психических функций ребенка. При этом особое внимание уделяется интенсивности развития сохранных функций ребенка.

Система коррекционно-педагогической работы предусматривает раннее начало логопедического воздействия, т. е. с первых недель и месяцев жизни детей.

В работе с детьми, страдающими церебральным параличом, широко применяется метод кинестетической стимуляции с целью развития моторики органов артикуляции, формирования зритель­но-моторной координации, коррекции сенсорных и речевых нару­шений.

Основным видом занятий с ребенком является эмоционально окрашенная игра, в которой на начальных этапах он занимает пас­сивную позицию, а на последующих этапах — более активную.

Все перечисленные мероприятия, направленные на стимуляцию психического развития ребенка, и в частности речевого, прово­дятся по назначению врача-невропатолога, который определяет
сроки включения ребенка в те или иные занятия, а также их дли­тельность.

Система коррекционно-педагогической работы предусматривает активное участие в ней как родителей ребенка, так и всего пер­сонала детского учреждения. Родители обучаются на занятиях, ведут дневники, где логопед записывает задание на текущий день. Для медперсонала должны читаться лекции об особенностях вос­питания детей, страдающих церебральным параличом. В палатах, где находятся дети, вывешивают индивидуальные планы-задания на неделю, занятия с ребенком в соответствующие режимные мо­менты должны проводить медицинские сестры. При окончании курса лечения родители получают письменные рекомендации по дальней­шему развитию и воспитанию ребенка в домашних условиях.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ С РЕБЕНКОМ

Дата добавления: 2016-03-26 | Просмотры: 558 | Нарушение авторских прав