АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ

Психологический синдром хронической неуспешности скла­дывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрас­те. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тог­да, когда с ребенком начинаются систематические занятия, ре­зультаты которых не устраивают родителей и/или педагога.

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ре­бенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на слу­чайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнитель­ной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективны­ми способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремле­ние сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) — это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности.

Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятель­ность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со сто­роны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится ра­зорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хро­нической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того по­вышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще боль­ше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не луч­ше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удив­ляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его дости­жений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка мо­жет повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.

О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от вы­полняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных зада­ний, которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Ане Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже вто­рой год слывет «двоечницей», но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпе­ние учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых.

Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень ум­ственного развития. Запас знаний несколько ниже нор­мы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие пе­регрузки: отец девочки рассказывает, что у нее очень мно­го дополнительных занятий — это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа.

Главная психологическая особенность Ани — очень высокий уровень тревожности, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого она иногда вовсе отказывается от выполнения заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет особого смысла, так как новая проведенная ею линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно.

Первичные причины, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распро­страненной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропус­кает мимо ушей» задания и указания учителя.

Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неуспешность и, даже если задержка уже компенсирована, учеб­ные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталос­ти синдром хронической неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не заме­чает собственных неудач и отставания от других детей.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим по­рочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого счи­тали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальной неуспеваемости.

Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносятся позже и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализа­ции семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.

Независимо от исходной причины развитие по типу хрони­ческой неуспешности протекает примерно одинаково. В конеч­ном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто ро­дители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия (что мы ви­дели на примере Ани). Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

Для психолога важнейшим показателем, свидетельствую­щим о наличии хронической неуспешности, служит «тревож­ная» дезорганизация деятельности (т. е. нарушения планирования и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). «Тревожную» дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из характерных показателей того, что дезорганизация выз­нана именно повышением тревоги, является ухудшение результатов при повышении мотивации. На «тревожный» рас­пад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах.

Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то можно говорить лишь об угро­зе возникновения хронической неуспешности, о том, что ре­бенок находится в зоне повышенного риска, а не о сложив­шемся психологическом синдроме.

Хроническая неуспешность — невротизирующий психоло­гический синдром. В ходе его развития к первичной психологи­ческой симптоматике очень часто присоединяется невротичес­кая: тики, навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна и т. п. Иногда (но, разумеется, отнюдь не всегда) появление не­вротической симптоматики парадоксальным образом способ­ствует преодолению исходного синдрома. Родители, озабочен­ные болезнью ребенка, перестают уделять столь большое внимание, как раньше, его школьным неудачам. Это изменение реакции социального окружения размыкает порочный круг, под­держивавший хроническую неуспешность. Из категории «неус­певающих» ребенок попадает в категорию «больных».

Другим нередким следствием длительно развивающейся хро­нической неуспешности является падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае первоначальная высокая социализированность ребен­ка к концу младшего школьного возраста может смениться асо­циальной установкой.

У многих детей постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и к развитию депрессивного состояния. Признаки депрессии ха­рактерны для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы и знамену­ют собой формирование нового психологического синдрома — тотального регресса. Этот синдром подробно описан ниже.

ТОТАЛЬНЫЙ РЕГРЕСС

В подростковом возрасте у детей с хронической неуспешностью нередко совершается переход от позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности. Этим знаменуется формирование нового психологического синдрома — тотального регресса. Среди особенностей пси­хологического профиля центральную роль начинает играть депрессивный фон настроения. Деятельность характеризу­ется отказом от каких-либо проявлений активности, от общения как со взрослыми, так и со сверстниками. В ответ и социальное окружение «отворачивается» от подростка, что углубляет депрессию и усиливает представление о своей ник­чемности. Схема развития тотального регресса представлена на рис. 3.

Рис. 3. Схема развития тотального регресса

Алексею П. 17 лет. Он единственный ребенок в семье, живет с родителями. В течение последнего года Алексей не учится и не работает. Практически все свое время он проводит дома, слушая «тяжелый рок». В прошлом он много читал, но уже давно прекратил это занятие. Дру­зей у него нет, а с родителями он почти не общается. Вме­сте с тем он часто обращается к ним с теми или иными требованиями: купить ему более современный магнито­фон, более модную одежду и т. п. (по поводу покупки одежды родители выражают недоумение: зачем она ему, если он никуда не ходит?).

Родители затрудняются определить, когда именно по­явились беспокоящие их проявления. По их словам, он «всегда плохо учился, но был хорошим, послушным мальчиком». В подростковом возрасте он начал про­гуливать школу, что и послужило причиной первых по-настоящему серьезных семейных конфликтов. Поначалу родители опасались, что он «попал в дурную компанию», но вскоре поняли, что никакой компании — ни «дурной», ни хорошей — у него нет (хотя раньше у него было несколько приятелей). Алексею угрожали исключением из школы за прогулы, но год назад он, не дожидаясь исключения, сам окончательно перестал учиться.

Психологическое обследование выявило наличие у Алексея выраженных депрессивных тенденций. Юноша воспринимает жизнь как лишенную смысла, не имеет ни­каких планов на будущее. Он очень эгоцентричен, не спо­собен изменить свою точку зрения и понять позицию других людей (в частности, собственных родителей). Са­мооценка снижена. Свои перспективы Алексей оценивает очень низко.

Тотальный регресс — один из наиболее тяжелых психоло­гических синдромов подросткового и юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений (чем и объясняется его название). Это хорошо видно на приведенном примере: так, если в прошлом Алексей проявлял высокий интерес к чтению, то теперь этот интерес отсутствует; имевшиеся раньше контакты со сверст­никами тоже оказались утрачены.

Тотальный регресс — невротизирующий и психопатизирующий психологический синдром, причем с еще более выраженным невротизирующим эффектом, чем у хронической неуспешности. Нередко он развивается на фоне уже имеюще­гося невроза. Уход в болезнь, который при хронической неуспешности иногда приводит к редукции исходного психо­логического синдрома, не выполняет подобной функции при тотальном регрессе. Напротив, он может вести к углублению состояния, дополнительно снижая активность подростка.

Этот синдром чреват также серьезными нарушениями в формирова­нии личности.

УХОД ОТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитие по данному типу происходит у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) повы­шенной потребностью ребенка во внимании к себе. Это тип развития ребенка, которому не удается реализовать присущую ему демонстративность. Как мы увидим ниже, основным пре­пятствием для ее реализации при этом синдроме является повышенная тревожность.

Уход от деятельности — это уход во внутренний план, в иг­ровое фантазирование. Ребенок как бы «отсутствует» на уро­не, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя, не выполняет заданий. И дело не в его повышенной отвлекае­мости. Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а по­гружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания («Я — знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда, ге­рой»). «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих.

Гипертрофированное развитие защитного фантазирова­нии составляет основную особенность психологического профиля при этом синдроме. Погружаясь в мир своих защит­ных фантазий, ребенок «отключается» от внешней актив­ности, что является основной характеристикой его деятель­ности и обусловливает название синдрома. Позиция ребенка с уходом от деятельности является дошкольной, игровой, только игра совершается не во внешнем, а во внутреннем плане. Реакция социального окружения, пытающегося «вер­нуть» ребенка к скучной и неинтересной для него деятель­ности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование.

Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впе­чатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия предоставляет им выход из этой обыденности. В мечтах мож­но слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда даже создается ощуще­ние, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказы­вает о каких-либо вымышленных событиях (не столь экстрава­гантных, как полет в Африку), и родители принимают его рассказы за чистую монету.

Люде К. 9 лет. Учительница жалуется на то, что на уроке Люда рассеянна, не слушает ее объяснений, плохо запоми­нает учебный материал. Несмотря на это, у нее редко быва­ют неудовлетворительные оценки. Мать девочки рассказал,i, что Люда постоянно обманывает: «Выдумывает какие-то не­вероятные истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколько раз ей верили. Однажды она рассказала, как слепая женщина попросила помочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ходили по магазинам. А потом оказалось, что все это время она сидела у подружки».

Люда — живая, но несколько стеснительная девочка. Во время психологического обследования она старается произвести хорошее впечатление на проверяющего, очень чувствительна к одобрению, похвале. Девочке не хватает уверенности в себе: она по несколько раз уточняет инструкцию, боясь ошибиться; часто стирает начатые рисунки, сочтя их неудачными; сообщает, что не умеет рисовать и сочинять истории, хотя ее рисунки и рассказы совсем не плохи для ее возраста.

В результате обследования выясняется, что у Люды высока потребность во внимании к себе. Несколько повышен уровень тревожности. Очень сильно развита тенденция к защитному фантазированию.

По сути дела, уход от деятельности — это продолжение дошкольного игрового способа жизни в школьном возрасте.

Поэтому поведение ребенка с этим синдромом, как правило, ин­фантильно. У него не формируются типичные для младшего школьного возраста формы общения со взрослым. Предлагае­мые ему задания он воспринимает как повод для развертывания собственной активности, не стремясь к их точному выполне­нию. Инструкция часто нарушается, причем ребенок не видит в этом ничего плохого.

Схема развития этого психологического синдрома представ­лена на рис. 4.

Рис. 4. Схема развития ухода от деятельности

Негативными последствиями ухода от деятельности явля­ются часто встречающиеся пробелы в знаниях, трудности в полной реализации своих возможностей. Уход от деятельно­сти — частая причина жалоб учителей и родителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в действительности всего лишь отражающая детские фантазии.

Вместе с тем, прогноз развития ребенка со склонностью к уходу от деятельности, в случае своевременной коррекции, достаточно благоприятен. Ребенок редко попадает в «отстаю­щие». Привычка к интенсивной умственной работе, какой является фантазирование, помогает и в учебных делах удержаться на плаву, несмотря на то, что знания недостаточно систематичны, многое «пропущено мимо ушей» или понято не до конца. Хроническая неуспешность в таких случаях, как пра­вило, не развивается. Привыкнув находить удовлетворение и фантазировании, ребенок обращает мало внимания на свои неудачи в реальной деятельности. В итоге у него не формиру­ется особо высокий уровень тревожности, хотя некоторое ее повышение неизбежно поисутствует. Тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать демонстра­тивное поведение (из-за тревожного опасения негативной реакции окружающих на такое поведение).

Если же мы рассмотрим механизм возникновения и под­держания повышенного уровня тревожности, то обнаружим, что решающую роль в этом играет конфликт между стремле­нием получать реальное (а не только воображаемое) внима­ние и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация (неудовлетворенность) по­требности во внимании порождает тревогу, блокирующую те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы при­влечь к себе внимание, Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т. д.

В психологическом обследовании склонность к фантази­рованию, обязательная для синдрома ухода от деятельности, может быть заслонена сковывающей ребенка тревогой. По­этому, чтобы обнаружить ее, необходимо создать максималь­но спокойные условия для свободной игры воображения. Иногда полезно на некоторое время просто уйти и оставить ребенка наедине с рисунком. Если есть подозрение на соче­тание ухода от деятельности с резко повышенным тревожным фоном, со стеснительностью и закрытостью в общении, то стоит дать ребенку возможность свободно порисовать без всякого задания (и, опять же, на некоторое время оставить его одного). Но если склонность к фантазированию так ниг­де и не проявляется, то диагноз «уход от деятельности» ста­вить нельзя.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНКАПСУЛЯЦИЯ

В подростковом возрасте тенденция к уходу от деятель­ности порождает самосознание одиночки, непонятого окру­жающими и далекого от их интересов и устремлений (оно и составляет сущность психологического профиля при скла­дывающемся синдроме психологической инкапсуляции). Основной особенностью деятельности подростка становится отсутствие содержательного общения со сверстниками. Со­циальное окружение воспринимает подростка как «стран­ного», поддерживая тем самым его специфическое самосоз­нание.

Психологическая инкапсуляция по своей структуре очень близка к уходу от деятельности. Происходит лишь изменение акцентов: если раньше центральной особенностью поведения была пассивность в учебной деятельности, то теперь ею становится пассивность в сфере общения. Это изменение акцентов определяется возрастным изменением ведущей деятельности: от учебной к «социальной» (межличностному общению со сверстниками) (см. рис. 5).

Рис. 5. Схема развития психологической инкапсуляции

У подростка с психологической инкапсуляцией потреб­ность в общении со сверстниками столь же высока, как и у любого другого подростка (этот синдром ни в малейшей сте­пени не предполагает подлинной аутизации). Неудовлетво­ренность этой потребности приводит к развитию депрессив­ных тенденций, хотя далеко не столь выраженных, как при тотальном регрессе. Защитную роль продолжает играть ком­пенсаторное фантазирование, которое, разумеется, не может заменить собой реального удовлетворения потребности, но, тем не менее, существенно снижает психотравмирующий эф­фект фрустрации.

Вике Д. 13 лет. Ее родители разведены, девочка жи­вет вдвоем с мамой. По маминым словам, она часто пла­чет. Настроение неустойчивое, чаще — сниженное.

У Вики нет подруг, и в свободное время она, как утверж­дает мама, либо смотрит телевизор, либо «слоняется без дела».

Психологическое обследование показало, что уровень умственного развития Вики полностью соответствует ее возрасту.

У Вики высока потребность в эмоциональном общении и во внимании окружающих. Эта потребность остается неудовлетворенной из-за того, что девочка не владеет средствами общения. Она не умеет знакомиться с новыми людьми, поддерживать разговор в манере, при­нятой среди ее сверстниц, и т. п.

Вика даже не пытается с кем-либо общаться, так как заранее ожидает неудачи. Мать также не уделяет де­вочке достаточного внимания, поскольку сосредоточе­на на своих переживаниях, связанных с неудавшейся личной жизнью. У Вики повышен уровень тревожнос­ти. По-видимому, первичной причиной его повышения стал развод родителей, однако существенную роль иг­рает также неудовлетворенность потребности в обще­нии и во внимании к себе. Эмоциональная лабильность и высокая сензитивность девочки существенно влияют на сохранение состояния психологического диском­форта.

Система психологической защиты Вики основана на компенсаторном фантазировании, которое предоставля­ет ей возможность иллюзорного разрешения любых ее проблем. Вследствие этого она не предпринимает ника­ких попыток их реального разрешения и постоянно со­храняет пассивность.

Этот случай демонстрирует ситуацию, когда первичным ис­точником повышения уровня тревоги являются сложности в се­мейных отношениях. Тревожность в сочетании с высокой потребностью в эмоциональном общении и во внимании окружающих приводит к формированию синдрома психологической инкапсуляции.

НЕГАТИВНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

В дошкольном или младшем школьном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с яр­ко выраженной демонстративностью) часто складывается психологический синдром негативного самопредъявления. Его главное проявление состоит в том, что ребенок привлекает к се­бе внимание окружающих с помощью нарушения социальных норм. В этом и состоит основная особенность его деятельнос­ти. Негативное самопредъявление складывается вследствие невозможности найти другие способы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе.

Позиция младшего школьника с негативным самопредъявлением — это позиция «ужасного ребенка», которого окружающие замечают лишь постольку, поскольку он их раз­дражает и возмущает. Эта позиция и становится центральной чертой психологического профиля ребенка с негативным самопредъявлением. Взрослые своим поведением поддерживают это представление, чем и обеспечивается реакция социально­го окружения, замыкающая положительную обратную связь. Схема развития этого психологического синдрома приведе­на на рис. 6.

Рис. 6. Схема развития негативного самопредъявления

Дмитрию В. 9 лет. Он единственный ребенок в семье. По словам родителей, Дима рос избалованным мальчи­ком и до пятилетнего возраста был окружен вниманием всей семьи, включавшей бабушку и дедушку. После размена квартиры контакты с бабушкой и дедушкой стали редкими. Родители Димы большую часть времени прово­дят на работе, поэтому мальчик оказался предоставлен самому себе. Его школьные успехи удовлетворительны, но не столь высоки, чтобы они могли обеспечить ему за­метное положение в школе.

Родители жалуются на высокую конфликтность Димы, негативизм и грубость. По словам мамы, «он ведет себя так, как будто хочет, чтобы его все время ругали и нака­зывали. Знает, что накажут, и все равно делает». Сход­ное поведение наблюдается и в школе. Попытки учителей воздействовать на Диму не приводят к улучшению его поведения. Вместе с тем, он не нарушает наиболее значи­мых социальных норм: дерется не больше других мальчи­ков, не ворует, не портит чужих вещей (подобные формы поведения мы увидим в одном из следующих подразде­лов, у детей с другим психологическим синдромом — со­циальной дезориентацией).

Психологическое обследование показало, что у Дмит­рия очень высок уровень демонстративности (потребно­сти во внимании к себе). Вместе с тем, он не обладает никакими особыми способностями (или почему-либо не имеет возможности их реализовать), у него нет серьез­ных достижений ни в одной области. Из-за этого он не может удовлетворить потребность во внимании окружа­ющих с помощью социально принятых способов, напри­мер, став лучшим учеником в классе. Ему пришлось выбрать другой путь: его демонстративность находит выражение в сознательном нарушении правил поведения. Он давно обнаружил, что это безотказное средство при­влечь к себе внимание. Разумеется, таким способом не заслужишь похвал, однако демонстративному ребенку получать внимание даже в негативных формах намного приятнее, чем ощущать свою полную незаметность и неинтересность для окружающих.

Мальчик чувствителен к социальным нормам, так что его грубость и другие негативные проявления не могут быть следствием их чисто случайного, непреднамерен­ного нарушения. Они используются им как способ при­влечь внимание к себе и к своим эмоциональным пробле­мам. Дима чувствует себя одиноким и не удовлетворен своими отношениями с родителями. Друзей в классе у него нет.

На этом примере хорошо прослеживается обычная для негативного самопредъявления история развития. В раннем воз­расте ребенок воспитывался в атмосфере повышенного внимания со стороны окружающих. По-видимому, у него не были вовремя сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми. По терминологии М. И. Лисиной, деловое общение — это общение в ходе какой-либо деятель­ности: игры, рисования, действий с простейшими орудиями и т. п. У Димы же общение оставалось преимущественно не­посредственным: в форме самодемонстрации ребенка и ответ­ных восторгов взрослых. Это часто происходит с детьми, воспитываемыми в основном бабушками и дедушками, кото­рым, в силу возрастного снижения активности, подчас быва­ет трудно наладить с ребенком подлинно деловой контакт. В дошкольном возрасте повышенная демонстративность, как это обычно и бывает, проявлялась в форме избалованности, капризности.

Потребность в постоянном внимании окружающих успела у Димы стойко зафиксироваться. В результате изменения ус­ловий жизни она оказалась фрустрирована (не удовлетворе­на). Содержательная деятельность по ее удовлетворению не была сформирована. Так сложились типичные предпосылки к возникновению психологического синдрома негативного са­мопредъявления. Далее этот синдром закрепился по механиз­му, описанному выше.

И родители, и школьная учительница подтверждают пра­вильность избранной мальчиком тактики: они непрерывно делают ему замечания, читают нотации, т. е. в ответ на нарушение им правил поведения удовлетворяют его потребность во внима­нии к себе. Иногда они и сами замечают, что тут что-то не так. Не зря же мама восклицает: «Он как будто нарочно ведет себя так, чтобы его все время ругали!» В этой фразе только два лиш­них слова: «как будто». Дима именно нарочно, нарочито ведет себя так, чтобы его ругали. Иначе его вовсе не замечают, а это для него гораздо страшнее.

Парадоксальным образом те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для ребен­ка поощрением. Истинным наказанием является только ли­шение внимания. Любые же эмоциональные проявления взрослого, адресованные ребенку, воспринимаются им как бе­зусловная ценность, независимо от того, выступают ли они в положительной форме (похвала, одобрение, улыбка) или в отрицательной (замечания, наказания, крик, ругань). До­биться положительной реакции труднее, чем отрицательной. Дима, как и другие дети с негативным самопредъявлением, избрал простейший путь, а отрицательные реакции взрослых служат подкреплением его провоцирующего демонстратив­ного поведения.

Наблюдающиеся у Димы трудности в общении со сверст­никами типичны для младших школьников с негативным са­мопредъявлением. Это связано с тем, что в этом возрасте (особенно в начале этого периода) большинство учеников ори­ентируется на оценку учителя. Порицания, постоянно полу­чаемые ребенком с негативным самопредъявлением, часто приводят к его отрицательной оценке также соучениками, принимающими оценку учителя. Позднее (в предподростковом возрасте) нередки становятся случаи, когда ребенок с не­гативным самопредъявлением, напротив, воспринимается сверстниками как «герой» и имеет среди них весьма высокий статус. Это происходит, если ученики не идентифицируются с оценками учителя, если отношения учителя с классом кон­фликтны.

ПОЗИТИВНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Синдром позитивного самопредъявления близок к синдро­му негативного самопредъявления с тем отличием, что в этом случае внимание привлекается не посредством нарушения правил, а, напротив, посредством их подчеркнутого соблюдения. Для младшего школьника с позитивным самопредъявлением характерна позиция «образцового ученика».

Вполне возможно (и даже довольно распространено) пара­доксальное сочетание у одного и того же ребенка элементов как негативного, так и позитивного самопредъявления. Эти психологические синдромы, несмотря на их внешнюю проти- воположность, очень близки между собой. Оба они характер­ны для детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе со стороны окружающих. Они полярно различаются по внешним формам поведения, но в их основе лежит один и тот же общий психологический склад (см. рис. 7).

Рис. 7. Схема развития позитивного самопредъявления

Ребенок с позитивным самопредъявлением не забывает говорить «спасибо» и «пожалуйста», вежливо здороваться и про­щаться. Изображая «идеального ребенка», «пай-мальчика» или «пай-девочку», он добивается практически того же, чего ребе­нок с негативным самопредъявлением — изображая «ужасно­го хулигана». Разумеется, формы внимания, получаемого при позитивном самопредъявлении, более привлекательны, так как оно при этом проявляется в похвалах, восхищении и умилении взрослых.

Дети с позитивным самопредъявлением почти никогда не попадают к психологу по направлению учителя. Однако таких детей нередко приводят на консультацию родители. Дело в том, что во многих случаях позиция «идеального ребенка» удержи­вается только в социальных ситуациях, тогда как в домашней жизни ребенок может быть совершенно невыносим. Причина того, что в домашней жизни ребенок перестает играть роль «образцового мальчика» или «образцовой девочки» состоит в том, что родители, привыкнув к хорошему поведению, начи­нают считать его нормой и перестают обращать на него внима­ние. Чтобы вернуть себе их внимание, ребенку приходится прибегать к другим средствам — например, заимствованным из арсенала негативного самопредъявления. Приведем пример ребенка с сочетанием позитивного и не­гативного самопредъявления.

Антону Б. 8 лет. Мама жалуется, что дома он все вре­мя делает что-нибудь недозволенное. Впрочем, наруше­ния не выглядят особенно серьезными. На просьбу психолога привести какой-либо пример она ответила: «Например, примется вырезать из бумаги салфетки в большой комнате. Намусорит по всему полу как раз пе­ред приходом гостей, хотя я ему сто раз говорила, чтобы он это делал у себя в детской. Или над собакой начнет издеваться, а ведь мы по его просьбе ее и взяли. А может уйти гулять, когда я ему запретила».

Вместе с тем, мама отмечает, что поведение Антона очень различно в разных ситуациях. Как она сообщила, «в гостях или в каком-нибудь новом месте, как у вас, он — просто ангел. В школе тоже его хвалят. А вот дома он невыносим».

Пока психолог беседовал с матерью мальчика, Антон, ожидавший в соседней комнате, трижды заглядывал в ка­бинет со словами: «Простите, Вы еще не закончили? Я уже устал ждать». Получив ответ, что ему придется еще не­много подождать, он с покорным вздохом выходил из кабинета. В руках у него при этом была книга, которую он сам выбрал на полке: энциклопедический том «История земли». По-видимому, она должна была доказать, что Антон — образцовый мальчик, любящий чтение и инте­ресующийся науками.

В результате психологического обследования подтвер­дилось впечатление о высокой демонстративности Анто­на, полученное в наблюдениях. Обнаружилась также высокая конформность, типичная для синдрома позитив­ного самопредъявления (хотя и не являющаяся обяза­тельным признаком). У мальчика оказался весьма высок уровень умственного развития, что позволяет ему и в школе привлекать к себе внимание позитивными спосо­бами, выступая в роли отличника.

Сочетание позитивного самопредъявления с негативным облегчается тем, что центральным моментом в обоих этих синдромах является именно самопредъявление, то есть по­стоянное исполнение какой-либо роли, характерное для демонстративной личности. То, какой будет эта роль в каж­дый конкретный момент, зависит от ситуации. Вместе с тем, позитивное самопредъявление не обязательно требует столь ярко выраженной демонстративности, как негативное. В этом случае усилия окружающих прямо (а не косвенно, как при негативном самопредъявлении) направлены на под­держание соответствующих форм поведения, поэтому даже довольно умеренной демонстративности достаточно для их закрепления.

У детей с позитивным самопредъявлением нередко возни­кают трудности в общении со сверстниками. Если в классе от­сутствует принятие оценок учителя, а тем более если отноше­ния с ним конфликтны (что часто бывает в подростковом возрасте, а иногда и в конце младшего школьного), то ребенок с позитивным самопредъявлением вызывает у одноклассников отрицательное отношение. Таким образом, ситуации, приво­дящие к трудностям в общении у детей с позитивным и с нега­тивным самопредъявлением, противоположны.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ НИГИЛИЗМ

В подростковом возрасте у ребенка с негативным самопредъ- явлением, как правило, складывается самосознание «нигилис­та», чья заметность в обществе достигается экстравагантностью и демонстративным противопоставлением себя окружающим. Отсюда и происходит название этого синдрома в его подрост­ковом варианте — демонстративный нигилизм. Оно отражает как психологический облик, так и особенности деятельности подростка. Реакция социального окружения, не замечающего ничего, кроме эпатажных проявлений «нигилиста», способству­ет фиксации специфических особенностей его самосознания.

Наташе К. 15 лет. Родители жалуются на вызывающее поведение девочки, нежелание учиться. Наташа пришла на консультацию ярко накрашенная. В носу у нее было кольцо, на руках — несколько «фенечек» (самодельных браслетов). Волосы выкрашены в розовый цвет. В ответ на вопрос психолога, к какой неформальной группе она принадлежит, девочка гордо ответила, что она — сама по себе и ни с какими «неформалами» иметь дела не хочет. Свой внешний вид она объяснила поисками своего соб­ственного стиля: «Я не хочу быть ни на кого похожей. Я — такая, какая есть».

Первоначально Наташа была негативно настроена по отношению к психологическому обследованию. Однако интерес к ее взглядам и образу мыслей, проявленный пси­хологом, побудил ее вступить в контакт. В дальнейшем она охотно выполняла предложенные задания, с удоволь­ствием беседовала о себе и о своих отношениях с роди­телями и сверстниками.

Психологическое обследование показало, что у Ната­ши очень высок уровень демонстративности. Самооценка неустойчива. Весьма значима проблема взаимоотноше­ний с противоположным полом (что вполне обычно для ее возраста). Стремление к внешней экстравагантности со­четается с низким уровнем оригинальности мышления. Наташа считает себя художественно одаренной девочкой (она занимается в изостудии). В действительности ее ри­сунки банальны и мало выразительны, хотя технически хорошо выполнены. Наташа пользуется популярностью в своей компании, но ее отношения с подругами высоко конфликтны. Несколько раз она предпринимала попыт­ки завязать отношения с мальчиками, но эти отношения очень быстро расстраивались.

Проблемы установления устойчивых взаимоотношений со сверстниками типичны для подростков с демонстративным ни­гилизмом. Обычно для них самих эти проблемы гораздо более значимы, чем сложности во взаимоотношениях со взрослыми. Взрослых же (родителей, учителей), как правило, намного боль­ше беспокоят внешние нигилистические проявления: курение, неуважительное отношение к старшим, вызывающий внешний вид подростка. О его переживаниях взрослые часто даже не догадываются, хотя беспокоящие их внешние проявления — это и есть выбранный ребенком способ решить свои внутрен­ние проблемы (почти всегда неудачный).

Диагностика демонстративного нигилизма основана при­мерно на том же сочетании признаков, что и диагностика негативного самопредъявления. Отличия, в основном, опреде­ляются наличием специфически подростковых проявлений (см. рис. 8).

Рис. 8. Схема развития демонстративного нигилизма

ГИПЕРСОЦИАЛЬНОСТЬ

В подростковом возрасте психологический синдром позитив­ного самопредъявления имеет тенденцию сменяться гиперсоци­альностью. Она характеризуется самосознанием «образцового члена общества» (основная особенность психологического про­филя) и внешне высоко конформным поведением (основная осо­бенность деятельности) (см. рис. 9). Вместе с тем, часто наблюдается парадоксальное вкрапление в этот образ элемен­тов демонстративного нигилизма.

Рис. 9. Схема развития гиперсоциальности

Подростки с гиперсоциальностью редко попадают к психо­логу, так как обычно и общество, и родители только привет­ствуют установку на гиперсоциальное поведение. Однако в некоторых случаях возникают проблемы, связанные с попыт­кой ребенка адаптироваться не к тем слоям общества, которые принимаются его родителями. Например, подобные проблемы могут возникнуть в ситуации эмиграции.

Марине Д. 12 лет. Родители обратились за консуль­тацией с жалобой на то, что они не имеют контакта с девочкой и не могут влиять на ее установки и пове­дение. Семья два года назад эмигрировала из России в Израиль. Родители Марины общаются только с дру­гими эмигрантами из России. Сама Марина, напротив, с самого начала жизни в стране пыталась контактиро­вать с коренными израильтянами. Примерно через год ей удалось войти в компанию, где она была единствен­ной эмигранткой. Этот успех побудил ее окончатель­но прекратить контакты с какими-либо эмигрантами из России.

Марина говорит только на иврите и пытается запре­щать родителям говорить по-русски на улице и в публич­ных местах. Поскольку они почти не говорят на иврите, практически она запрещает им говорить вообще. В ре­зультате они почти никуда с ней не ходят. Марина любит ходить в гости к своим израильским подругам, но к себе их не приглашает, поскольку стесняется своей квартиры и своих родителей.

Во время общения с психологом Марина утверж­дала, что плохо помнит русский язык, поэтому об­следование проводилось на иврите. Однако периоди­чески приходилось давать пояснения на русском языке, который в действительности девочка знает намного лучше, чем иврит. Обследование показало, что у Марины высок уровень демонстративности. Самооценка снижена. Проявляются конформные ус­тановки. Имеется представление о превосходстве коренных израильтян над эмигрантами, побуждаю­щее девочку бороться за статус «настоящей израиль­тянки». Эти попытки встречают полное одобрение в группе, к которой она принадлежит, но препятству­ют общению с эмигрантами (прежде всего, с ее соб­ственной семьей).

Социальная дезориентация

Этот психологический синдром возникает в результате рез­кого изменения условий жизни ребенка. Наиболее частая при­чина такого изменения — поступление в школу. Для детей, которые до школы воспитывались только дома, изменение оказывается более резким, чем для тех, кто посещал детский сад, поэтому у них социальная дезориентация встречается чаще.

Иногда синдром социальной дезориентации складывается еще в дошкольном возрасте, в связи с поступлением ребенка в детский сад. Нередко его возникновение бывает вызвано пе­реездом в другой город или другую страну. Чем сильнее изме­нение условий жизни, тем более вероятно возникновение этого психологического синдрома. Масштаб изменений, в свою оче­редь, определяется степенью различий между прежним и но­вым местом жительства. Так, переезд из деревни в большой город или наоборот скорее приведет к социальной дезориен­тации, чем переезд из одного большого города в другой или из одной деревни в другую.

Социальная дезориентация возникает отнюдь не у всех де­тей, чьи условия жизни резко изменились. Она появляется в тех случаях, когда понижена чувствительность ребенка к соци­альным нормам. В отличие от этого, есть дети с высоким общим уровнем социализированности. Они достаточно легко встраи­ваются в новую жизнь, быстро начинают чувствовать новые тре­бования, предъявляемые к ним, и новые ожидания окружающих. При пониженной чувствительности к социальным нормам един­ственное, что ребенок замечает, — это отмену тех или иных ог­раничений, имевшихся ранее. Появления новых ограничений он не осознает. Позиция школьника с социальной дезориентацией недифференцирована, поскольку ребенок не осознает норм и правил, определяющих школьную жизнь.

Основной особенностью психологического профиля детей с социальной дезориентацией является недостаточная иерархизация социальных норм. Из-за этого относительно часты нарушения весьма значимых норм (мелкое воровство, ванда­лизм и т. п.), что составляет основную особенность деятель­ности этих детей. Реакция окружающих исходит из их представления о сознательном нарушении норм. Это делает ее неадекватной реальности, что еще больше «запутывает» ребен­ка, усиливая его дезориентированность. Схема развития соци­альной дезориентации представлена на рис. 10.

Рис. 10. Схема развития социальной дезориентации

Благодатной почвой для социальной дезориентации становятся гипертимный склад личности, импульсивность и гиперак­тивность, резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными нормами. Импульсивность — это склонность к совершению необдуманных действий. Их причиной становят­ся случайные внешние обстоятельства или столь же случайные собственные мысли и эмоции. Планирование действий и само­контроль отсутствуют (или, по меньшей мере, недостаточно сформированы). Повышенная импульсивность может быть следствием как неврологических нарушений, так и педагоги­ческих просчетов (избалованности, чрезмерной опеки). При­ведем пример.

Боре Р. 9 лет. Родители привели его к психологу с жа­лобой на многочисленные нарушения норм поведения дома и особенно в школе. Несколько раз он использо­вал в драках подвернувшиеся под руку палки (правда, все эти драки в итоге окончились бескровно). В классе неоднократно совершал мелкие кражи: похищал из чу­жих пеналов ручки, карандаши, ластики. Дома Боря как-то устроил небольшой поджог (не нанесший, по сча­стью, существенного урона). Последнее его «прегреше­ние» состоит в том, что он изрезал ножницами свитер на своем однокласснике.

Боря — хрупкий сероглазый мальчик. Он держится открыто и доброжелательно. Историю с изрезанным сви­тером объясняет просто: у него оказались ножницы, а сосед был в красивом свитере — вот ему и стало интерес­но вырезать из него кусочек. Все попытки выяснить у Бори

причины его проступков наталкиваются на реакцию типа: «так вышло», «так получилось», «не знаю, почему». В дальнейшей беседе выясняется, что, по его мнению, к нему, Боре, все придираются. Других мальчиков не ру­гают, хотя они тоже шалят, а его всегда ругают и даже хотят перевести в школу для хулиганов. А он ничего осо­бенного не делает — он такой же, как все.

Психологическое обследование показывает, что ин­теллект у Бори нормальный, даже чуть выше среднего возрастного уровня. У мальчика понижена чувствитель­ность к социальным нормам, а главное — отсутствует понимание их иерархии, относительной значимости раз­ных норм. Для него рядоположены правила типа «нельзя вертеться на уроке» и «нельзя бить палкой по голове од­ноклассника за то, что он тебя дразнил». В детстве Боря был болезненным мальчиком, и в детс­кий сад его не отдавали. Нормы школьной жизни оказались для него совершенно незнакомыми и непривычными, и у него с первого же класса начались нарушения поведения.

Как правило, взрослые не понимают, что поведение ребен­ка с социальной дезориентацией — это не сознательное на­рушение правил, «хулиганство», а следствие незнания и непонимания этих правил. Обычно они считают, что ребенку вполне достаточно объяснить: «Это делать можно, а этого — нельзя». И они старательно объясняют: «Нельзя вертеться на уроке, нельзя бегать по коридору во время перемены, нельзя резать ножом чужой свитер...». Подобные педагогические проработки дополнительно усиливают неразбериху, царящую в голове у «нарушителя». Он окончательно запутывается в том, какие правила — основные, главные, а какие — второ­степенные.

Конечно же, он знает, что нельзя портить вещи, воровать, драться, играть с огнем. Но ведь запретов так много! Все их даже трудно перечислить. Нельзя вертеться на уроке, бегать по коридору во время перемены, подсказывать, списывать, об­манывать, грубить старшим, переходить улицу в неположенном месте, ковырять в носу, курить, дразнить девчонок...

Ребенок видит, что многие из его сверстников безнаказанно нарушают правила: вертятся на уроке, бегают по коридору на перемене. Из этого он делает вполне естественный вывод о том, что не страшно, если и он сам нарушит какое-нибудь из пра­вил: например, побьет палкой своего обидчика. Отсюда и про­исходит Борино недоумение по поводу того, что его регулярно наказывают, а других ребят — нет, хотя они тоже не ангелы.

При социальной дезориентации детей обычно приводят к психологу с поведенческими жалобами. Чаще всего родите­ли или учитель рассказывают о грубых нарушениях социальных норм: вандализме (т. е. уничтожении или повреждении мате­риальных ценностей), мелком воровстве и т. п. При обследова­нии часто бросается в глаза несоблюдение дистанции, обычной для общения ребенка с посторонним взрослым. В отличие от детей с уже сформировавшейся антисоциальной установкой, ири социальной дезориентации почти никогда не встречается негативистическая позиция, враждебность к проверяющему.

Среди детей с социальной дезориентацией преобладают экст­раверты (т. е. дети, стремящиеся к широкому общению). Вместе с тем, у них, как правило, обнаруживается недостаточность меж­личностных связей и их поверхностность. Это объясняется неуме­нием строить контакты с окружающими. Нарушения общения со с верстниками дополнительно повышают вероятность развития ребенка по асоциальному или антисоциальному пути.

Как правило, неискушенный человек, сталкиваясь с социаль­но дезориентированным ребенком, склонен объяснить происхо­дящее грубыми ошибками воспитания. Он не так уж далек от истины. Действительно, в большинстве случаев и родители та­ких детей сами недостаточно хорошо ориентируются в социаль­ной действительности. И все же, как мы уже увидели, подлинная проблема лежит глубже. Такой ребенок не просто плохо воспи­тан. У него не сформирована одна из важнейших психологичес­ких способностей: чувствительность к требованиям и ожиданиям той социальной среды, в которой он находится.

ОТВЕРЖЕННОСТЬ

К подростковому возрасту у ребенка с социальной дезори­ентацией часто складывается представление о враждебности и несправедливости окружающего мира.

Начатки такого представления можно видеть уже в приве­денном выше примере. Боря не понимает, что нарушения дру­гих детей, оставляемые без наказания, гораздо более безо­бидны, чем его собственные, регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в несправедливом от­ношении к себе со стороны учителей, директора школы и даже его собственных родителей. Такое убеждение очень опасно: оно ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества неправильны, — то есть к сознательной асоциальной или даже антисоциальной установке. Разница между асоциальностью и антисоциально­стью в том, что асоциальный ребенок не обращает внимания на социальные нормы и правила, а антисоциальный целенап­равленно их нарушает.

Описанное отношение к миру приводит к тому, что важней­шей особенностью психологического профиля подростка ста­новится самосознание изгоя, отвергаемого обществом. Это и дало нам основания назвать складывающийся синдром отвер­женностью. На враждебность окружающего мира подросток реагирует агрессией и антисоциальными проявлениями, состав­ляющими характерную особенность его деятельности. Ответ­ная враждебная реакция социального окружения подтвержда­ет и поддерживает представления подростка о мире и о себе (см. рис. 11).

Рис. 11. Схема развития отверженности

Сергею И. 14 лет. Родители жалуются на то, что он стал замкнут, упрям, постоянно проявляет негативизм.

Три года назад семья переехала в Москву из военного городка в Крыму. Мальчик с трудом адаптировался в но­вом окружении. Учителя жаловались на его поведение, отмечали «хулиганские выходки» как во время уроков, так и на переменах. Сережа стал часто прогуливать уро­ки. Администрация дважды ставила вопрос о его исклю­чении из школы, но родителям оба раза удавалось погасить конфликт. В период жизни в Крыму поведение Сергея так­же вызывало нарекания, но жалоб было существенно меньше.

В первое время после переезда Сережа часто бывал возбужден, находился в приподнятом настроении. Он проводил много времени на улице или в сквере около дома, пытаясь принимать участие в развлечениях своих сверстников. Эти попытки не встречали у них положи­тельной реакции. Со временем Сережа их прекратил и стал большую часть времени проводить дома. Однако иногда он уходит на целый день, выбирая для своих про­гулок уединенные места.

Психологическое обследование выявило высокий уро­вень эмоциональной напряженности. Сережа восприни­мает свое социальное окружение (включая и взрослых, и сверстников) как враждебное по отношению к себе. Во время обследования держится настороженно и подозри­тельно. Он идеализирует свою прежнюю жизнь в Крыму, хочет туда вернуться. Москву называет «бандитским го­родом». Мальчик выраженно экстравертен. Фрустрация (неудовлетворенность) потребности в общении пережи­вается им очень остро.

На этом примере хорошо видно, как развивается конфликт недостаточно социализированного ребенка с обществом. От­ношения со взрослыми нарушаются из-за отклонений в пове­дении (по типу социальной дезориентации). Отношения со сверстниками не выстраиваются, поскольку ребенок не в состо­янии освоить принятый в данной группе стиль общения. В итоге мальчик остается в полной изоляции.

Социальная изоляция и отверженность — психопатизирующие психологические синдромы. Применение взрослыми стандартных средств воздействия (наказание, помещение под­ростка в закрытое учебное заведение и т. п.) дополнительно повышает вероятность развития личности по типу антисоци­ального.

СЕМЕЙНАЯ ИЗОЛЯЦИЯ

Психологический синдром семейной изоляции — это, по сути, «застревание» школьника в системе отношений, харак­терной для дошкольного возраста, когда основной сферой его общения является семья. Наиболее выраженные формы семей­ной изоляции наблюдаются в тех случаях, когда сама семья в целом представляет собой замкнутую единицу, изолирован­ную от окружающего общества (в противном случае сосредо­точенность ребенка на семейных отношениях не особенно препятствует его вхождению в общество).

Частой основой этого становится принадлежность семьи к ка­кому-либо меньшинству: религиозной секте, этническому или национальному меньшинству, специфическому идеологическо­му, культурному или политическому движению (например, па­цифизм или антропософия). Он распространен также в семьях эмигрантов и беженцев. Иногда семейная изоляция развивает­ся у детей, воспитываемых не родителями, а бабушками и дедуш­ками, чей стиль жизни сильно отличается от семей других детей в силу возрастной специфики. Во всех этих случаях из-за силь­ного расхождения между семейными ориентациями и установ­ками, господствующими в обществе, оказывается затруднено включение ребенка в социальную действительность.

Таким образом, специфика межличностной ситуации разви­тия при семейной изоляции состоит в том, что социокультур­ные ориентации семьи, в которой воспитывается ребенок, существенно отличаются от ориентаций окружающих. Психо­логические особенности, характерные для ребенка с этим син­дромом, — это его повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Формирование позиции школьника замедленно. Часто встречается боязнь окружающе­го мира, приводящая к избеганию контактов со сверстниками. В результате этого у ребенка не формируются навыки обще­ния и еще более углубляется его замкнутость в сфере семей­ных отношений, что и составляет главную особенность его деятельности. Реакция социального окружения на инфантиль­ность и несамостоятельность ребенка представлена, в первую очередь, гиперопекой со стороны родителей, которая под­держивает и закрепляет его психологические особенности (см. рис. 12).

Рис. 12. Схема развития семейной изоляции

Таким образом, специфика межличностной ситуации разви­тия при семейной изоляции состоит в том, что социокультур­ные ориентации семьи, в которой воспитывается ребенок, существенно отличаются от ориентаций окружающих. Психо­логические особенности, характерные для ребенка с этим син­дромом, — это его повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Формирование позиции школьника замедленно. Часто встречается боязнь окружающе­го мира, приводящая к избеганию контактов со сверстниками. В результате этого у ребенка не формируются навыки обще­ния и еще более углубляется его замкнутость в сфере семей­ных отношений, что и составляет главную особенность его деятельности.

Реакция социального окружения на инфантиль­ность и несамостоятельность ребенка представлена, в первую очередь, гиперопекой со стороны родителей, которая под­держивает и закрепляет его психологические особенности (см. рис. 12).

Алине С. 11 лет. В девятилетием возрасте она сменила школу. В новой школе у нее возникли серьезные трудно­сти в построении отношений с одноклассниками, хотя в старой школе подобной проблемы не было. В середине учебного года Алина сменила класс, но в результате это­го проблемы общения со сверстниками только еще более обострились. По мнению родителей, уровень школы, где сейчас учится Алина, неудовлетворителен. Их не устра­ивает также уровень учеников. Они полагают, что Алина оказалась в изоляции вследствие своего интеллектуаль­ного превосходства над другими детьми.

В течение последнего года девочка практически не по­сещала школу и занималась дома с мамой и частным учи­телем. Она удовлетворительно усвоила школьную программу, однако, по мнению родителей и учителей, результаты обучения ниже ее потенциальных возможно­стей.

Девочка настаивает на том, чтобы иметь права, равные со взрослыми (что типично для подросткового возраста), но как ее поведение, так и данные психологического об­следования свидетельствуют о том, что она очень инфан­тильна. Алина эмоционально зависима от матери, старается все время держаться рядом с ней. Социальное окружение воспринимается ею как опасное и угрожаю­щее, поэтому она почти не выходит из дома. У нее есть две подруги. Обе девочки — дочери маминых друзей; по возрасту они намного младше Алины. В гости к ним Али­на ходит редко и почти всегда вместе с мамой.

Результаты психологического обследования показа­ли, что уровень умственного развития Алины превосхо­дит возрастную норму, но навыки учебной работы (планирование, контроль, организация своей деятельно­сти) не сформированы.

Этот пример хорошо иллюстрирует противоречия, типичные для семейной изоляции: борьбу за независимость и потребность в опеке, высокий интеллектуальный уровень и несформированность организации деятельности.

Конкретные проявления семейной изоляции сильно зависят от характера ориентаций семьи. Если семейные установки асо­циальны (или, тем более, антисоциальны), то для ребенка с се­мейной изоляцией существует очень серьезная опасность также пойти по асоциальному (или, соответственно, антисоциально­му) пути развития. Разумеется, такая опасность есть у любого ребенка, в семье которого имеются асоциальные или антисо­циальные установки, однако при семейной изоляции вероят­ность подобного пути развития еще более повышается.

При семейной изоляции инициатором обращения к психологу чаще выступает учитель, а не родители, поскольку они, как правило, сами достаточно изолированы от общества. Наи­более распространенные жалобы — это трудности в общении со сверстниками и с учителем, низкая учебная мотивация, странности в поведении (явное нарушение школьных норм и правил встречается редко).

Для диагностики семейной изоляции большое значение име­ет семейный анамнез, т. е. сведения об образе жизни семьи и о системе отношений с ребенком. В психологической картине основную роль также играют данные, относящиеся к семейной сфере. В частности, у детей с семейной изоляцией часты рисун­ки семьи со сверхтесным контактом между ее членами; неред­ко подчеркивается изолированность семьи (она рисуется внутри дома). Обязательным признаком является повышенная зависи­мость и недостаточная самостоятельность ребенка. Если при обследовании присутствуют родители, то такая зависимость проявляется в частом обращении к ним за поддержкой и оцен­кой: создается впечатление, что ребенок выполняет задание ро­дителей, а не проверяющего.

ГРУППОВАЯ ИЗОЛЯЦИЯ

В подростковом возрасте, который у детей с семейной изоля­цией обычно начинается с запозданием, многим таким детям уда­ется найти группу сверстников со сходными социокультурными ориентациями. В такой группе ребенок может успешно адапти­роваться, сохраняя при этом установки, существенно отличаю­щие его от остальных сверстников, не входящих в эту группу. В этом случае складывается психологический синдром групповой изоляции. По внешним проявлениям он очень далек от семейной изоляции (в чем-то почти противоположен ей), однако в действи­тельности между этими синдромами есть прямая связь.

Самосознание подростков с групповой изоляцией характери­зуется особо высокой идентификацией со своей группой и более или менее выраженным противопоставлением себя и группы ос­тальному обществу. Это важнейшая характеристика психологи­ческого профиля при данном синдроме. Высока зависимость подростка от мнения группы, подчиняемость. Основная осо­бенность деятельности состоит в том, что самостоятельность подростка в действиях и в принятии решений снижена. Жалобы родителей часто звучат противоположным образом: они порой жалуются на чрезмерную независимость ребенка. Однако в дей­ствительности речь идет лишь о том, что его поведение зависит не от них, а от группы сверстников. Подростки с групповой изоля­цией — это не лидеры подростковых групп, а представители мас­сы, некритично следующей за лидером.

Схема развития этого психологического синдрома представ­лена на рис. 13.

Рис. 13. Схема развития групповой изоляции

Андрею П. 14 лет. Семья состоит из самого Андрея, его родителей, брата и сестры. Родители жалуются на то, что друзья вовлекли мальчика в компанию, где он прини­мает участие в разнообразных хулиганских выходках. Один из инцидентов окончился тем, что он был отведен в отделение милиции. Большинство нарушений связано с конфликтом между группой, к которой принадлежит Андрей, и другой подростковой компанией.

В школе у Андрея нет друзей, но отношения с одно­классниками мирные. Обычно он избегает конфликтов, не дерется. По словам родителей, до последнего времени он был «домашним» мальчиком, хорошо себя вел, редко выходил из дома. Они утверждают, что за последний год он «совершенно изменился, стал другим ребенком».

Психологическое обследование не выявило у Андрея никаких девиантных тенденций. Это хорошо развитый подросток, продемонстрировавший нормальную учеб­ную мотивацию и достаточно высокий уровень социа­лизированное™. Во время обследования он держался доброжелательно, охотно выполнял все предложенные задания.

Можно полагать, что все отклонения в поведении Ан­дрея связаны с его принадлежностью к группе, практи­кующей антисоциальные действия, при том что у самого мальчика (как, возможно, и у многих других членов этой группы) антисоциальные установки отсутствуют.

Подобная ситуация, когда действия подростка направляют­ся групповыми целями и установками в значительно большей степени, чем его собственными, типична для психологическо­го синдрома групповой изоляции. Поэтому социальные послед­ствия этого синдрома зависят от особенностей группы и не могут быть объяснены на основе личностных особенностей самого исследуемого подростка. Если группа ориентирована просоциально, то групповая изоляция представляет собой вполне приемлемый вариант социальной адаптации и не требу­ет психологической коррекции. Однако при групповой изоля­ции, как и при семейной, крайне неблагоприятны случаи, когда ориентации группы антисоциальны.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗМ

Этот синдром характеризуется несбалансированностью пси­хических процессов: хорошо развитым логическим мышлени­ем при недоразвитии образных представлений, воображения, восприятия, эмоциональной сферы. Как правило, двигательная сфера тоже развита недостаточно.

Обычно интеллектуализм складывается в дошкольном воз­расте. Его главная причина — это недооценка родителями той роли, которую играют в развитии ребенка «детские» занятия: игра, рисование, лепка, конструирование из кубиков, действия с простейшими орудиями (детским совочком, игрушечным мо­лотком и т. п.). В воспитании ребенка делается акцент на развитии логического мышления. Ему с раннего детства пред­лагаются разнообразные задачи скорее школьного, чем дошкольного типа.

Дата добавления: 2015-05-19 | Просмотры: 1014 | Нарушение авторских прав