АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Возникновение и первые этапы развития речи

В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом резуль­татом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность

включается затем — при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении — на базе устной речи — письменной речью, при изучении иностранно­го языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятель­ности общения. Только этим путем достигается подлинное пони­мание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью — науча­ется говорить — пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения органи­зуется взрослыми и при том так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность, в которой перед учеником стави­лась бы специальная цель — изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является резуль­татом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что зарождается до и незави­симо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с приро­дой речи: речь, полноценная речь человека — не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установ­лено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраи­ческими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реаль­ным потребностям говорящего, включилось в его жизнь и деятель­ность.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка — крики. Это инстинктивные или рефлектор­ные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гор­танному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, г, наконец, шипящие. «...)

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообраз­ных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков.

Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в даль­нейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружаю­щих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определен­ным образом реагировать на слова. Так, по сообщению Г. Линдне-ра⁷, перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово «тик-так»; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Природу этого «понимания» раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на кото­рое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6—8 мес., а иногда и 4-мес.ячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес., поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан — с той же интонацией— на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексо­логи утверждают, что эта связь имеет условнорефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условнорефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условнорефлекторный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значение перестает быть только условнорефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнификативной.

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрос­лого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развивать­ся речь ребенка. Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимо­отношениях с окружающими, Вместе с тем вносит в них радикальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически че­ловеческим способом общения с людьми, посредством которого он

⁷ См.: Прейер В. Душа ребенка: Наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб., 1912.

может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого — началу второго года. Они состоят преимущест­венно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование ро­дителей и т. д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный интернациональный харак­тер⁸. По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как подчеркнул Э. Мейман) преимущественно потребнос­ти, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизитель­но к 1,5 годам). Ее появление знаменует несомненно значитель­ный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы «что это?». Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен сущест­вительных. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действитель­но общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодова­лого ребенка появляется такая «действительно общая мысль», что «каждая вещь имеет свое название», с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребен­ка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправиль­ной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий теоре­тический принцип; он практически овладевает — при содействии взрослых — новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредст­вом речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли» его применению в соответству­ющей практической операции, а, наоборот, следует за ней и соверша­ется на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка.

⁸ Хотя их значения у разных народов все же различны.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же «физиономию», что и вещь. Часто цитировался пример сына К. Штумпфа, объяс­нявшего данное им камню наименование тем, что «камень выглядел именно так, как звучит это слово». Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространенный характер.

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практичес­ки начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же большим открытием, существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.

Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осозна­на. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод:

«Мы подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово «в—о—д—а». Это слово, кото­рое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, коснулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спраши­вать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас 13 слов»⁹. Нужно, однако, сказать, что этому «открытию», которые так драматически описывает мисс Сели­ван, изображая его как внезапное «откровение», предшествовал довольно длитель­ный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена сама не начертила этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: «Я побежала вниз к матери, подняла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же непони­манием изображать множество слов. Наставница моя билась со мной несколько не­дель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое название». В соответ­ствии со своей теорией «ага»- переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штерну пред­ставлением об «открытии» ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К. Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его сыном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий характер и потому относитель­но мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиаль-

⁹ Ситуация описывается в: Рагозина 3. А. История одной души (Елена Келлер). М., 1923. С. 36—37.

но эта форма речи представляет все же определенный интерес. О. Йесперсен назвал ее «малой речью», У. Элиасберг и Л. С. Выгот­ский — «автономной речью» ребенка. Ряд психологов отрицали су­ществование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь — попросту язык нянек, под­делывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая или автономная детская речь питается материалом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказы­вает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окру­жающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Песперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов «автономной речи» своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде «фу-фу», «ква-ква», «ля-ля», «ва-ва» и т. п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить упот­ребление слова «вау-вау» сыном Г. Идельбергера, который в возрасте 6 мес. 18 дней посредством «вау-вау» обозначил стоящую на буфете маленькую фарфоро­вую фигурку девочки; в возрасте 10 мес. 2 дней он обозначил этими звуками лающую на дворе собаку, портрет дедушки и бабушки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в возрасте 10 мес. 29 дней этими же звуками была обозначена пищащая резиновая игрушка; в возрасте 1 год 1 мес. — черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес. 4 дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение пере­носится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании двух признаков — удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, тер­мометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это осо­бенно яркий пример из числа многих, имеющихся в литературе. (...)

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ «обобщения», которым определяется значение первых слов, употребляемых ребен­ком.

Широкие «обобщения», свойственные ребенку, являются не про­дуктами осознанной операции, а результатом установок, обусловлен­ных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. «Малая речь» свидетельствует о несформированности пред­метного сознания.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации ве­щей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой «общественной формы познания», обществен­ное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуаль­ное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общест­венным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие. «...»

Дата добавления: 2015-01-18 | Просмотры: 912 | Нарушение авторских прав