АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Установление контакта с аутичными детьми 2-й группы

Нарушения аффективного общения в группе детей, адаптацию которых в основном контролирует второй уровень, выглядят чрезвычайно отлично от описанных выше.

В противоположность безразличию детей 1-й группы, эти дети обращают внимание явной огромной чувствительностью, ранимостью в контактах. Неожиданно встреченный взгляд (а их взгляд иногда уже можно поймать), прикосновение настолько болезненны для них, что иногда вызывают вскрик. Они закрывают глаза и уши руками, отшатываются от руки человека. Часто в ответ на обращение начинают громко петь, стучать, могут начать онанировать, усиливают стереотипную моторную активность, как бы экранируясь этими ощущениями от контакта с человеком.

Несмотря на этот внешне яркий аффективный разлад с другими людьми, наибольшее страдание в контактах с ними, такие дети больше продвинуты в развитии общения, чем дети 1-й группы. У них существует потребность в примитивном аффективном контакте с близким человеком Они нуждаются в постоянном присутствии матери, в тактильном контакте с ней больше, чем здоровые младенцы Разлука с близким может быть катастрофичной для такого ребенка, вызвать глубокий регресс психического развития Вместе с тем мать существует для такого ребенка не как другой человек, со своими переживаниями, а лишь условие, витально важное для его существования Она не является самостоятельным объектом эмоционального внимания, ребенок не может посочувствовать ей, уступить, пожалеть

Формы контакта здесь крайне примитивны Такие дети вступают в контакт только с немногими близкими людьми, в привычной обстановке и стереотипным способом Они ласковы, но и тут принимают только привычное обращение Есть минуты взгляда в глаза матери, аффективного речевого контакта с ней, но и здесь это, как правило, стереотипный вопрос и ожидание стереотипного ответа матери - многократное механическое воспроизведение мига аффективного контакта, возникшего однажды Особенно часто ребенок ищет такого тактильного и аффективного контакта с близким во время усиления тревоги Однако в минуты сильного страха - а они у такого ребенка связаны с любыми изменениями в обстановке, режиме и поэтому довольно часты - это мало помогает ребенку. Его почти невозможно утешить, успокоить, и это мучительно для близких.

Ребенок 2-й группы имеет возможность примитивно выражать свои аффективные переживания В них в целом можно ориентироваться по выражению удовольствия и страха в мимике, по степени скованности и свободы в движениях. Большая их грациозность, согласованность появляются у детей этой группы при подъеме настроения. Страх, ужас выражаются усилением моторных и речевых стереотипий, их все большей напряженностью.

Такой ребенок, конечно, не может высказать свои переживания прямо, поскольку не может гибко строить речевое взаимодействие Но он активно использует для этого усвоенные речевые штампы Многие его внешне бессмысленные высказывания - цитаты из песен, стихов, повторение чьей-то фразы из какой-то бывшей давно ситуации - ассоциативно отражают эмоциональное состояние ребенка в данный момент.

Сам он, как правило, чувствует настроение матери, по крайней мере его крайние выражения спокойствие, довольство или тревогу, страх. Контакт с таким ребенком легче устанавливается, когда его близкие сами в хорошем настроении. Однако тонкое понимание эмоционального состояния матери для него недоступно.

В отличие от детей первой группы эти дети более активны в контактах, менее склонны к пассивному подчинению. Вместе с тем сами они владеют лишь ограниченным набором простейших стереотипных поведенческих реакций и требуют от взрослого строго стереотипных ответов на них. Любой "сбой" в этом примитивном стереотипном взаимодействии приводит их в отчаяние. Поэтому даже простейшее бытовое взаимодействие с такими детьми организуется с большим трудом. В нем постоянно возможны аффективные конфликты.

Речевое взаимодействие также очень жестко стреотипизировано. Характерны короткие стереотипные команды, отдаваемые ребенком безлично, в пространство. Кажется, что ребенок как бы нажимает кнопку и ждет немедленного изменения ситуации в нужную сторону "Дать пить" - это звучит как магическое заклинание. Дополнительной трудностью является то, что исполнение желания такого ребенка практически не может быть отсрочено. Никаких объяснений задержки он не принимает, и просьба потерпеть почти невыполнима

Таким образом, эти дети являются самыми жесткими диктаторами в контактах с близкими. Вероятность возникновения аффективных конфликтов, накопления взаимных обид здесь достаточно велика. К тому же они склонны длительно фиксироваться на обидах, иногда месяцами, даже годами не прощать их, что может разрушить самую тесную аффективную связь с близкими.

В ситуациях обращения незнакомого или непривычного человека, нарушения стереотипных форм общения с близкими, пресыщения контактом с ними такие дети начинают активно защищаться. Они могут проявлять активные негативистические реакции как уже описывалось выше, могут закрывать руками глаза и уши, кричать, отбиваться, но чаще они в ответ на неприятное для них обращение усиливают свою стереотипную активность, механически заглушающую воздействие извне.

Работу по установлению аффективного контакта здесь тоже можно разделить на два основных этапа. На первом основной целью является развитие потребности ребенка в общении; на втором - развитие самих форм контакта.

Поскольку у ребенка этой группы, как правило, уже существует потребность в примитивной симбиотической связи с близкими и отработаны жестко стереотипные способы взаимодействия с ними, речь здесь идет о расширении круга близких ребенку людей, развитии взаимопонимания, эмоциональных связей ребенка с ними, накоплении форм контакта, придании им большей гибкости, социальной адекватности.

Примитивная аффективная направленность на близкого сочетается у такого ребенка с отвержением контактов с другими людьми. Обращения нового человека, его ласка, предложение поиграть вызывают у него панические реакции. Простое присутствие постороннего усиливает напряжение, тревогу ребенка.

Поэтому, также как и в предыдущем случае, работа по установлению аффективного контакта начинается с создания у ребенка ощущения безопасности в ситуации контакта.

Тактика психолога здесь соответствует описанной выше в предыдущем случае. Психолог, чужой для ребенка человек, должен прежде всего снять с себя исходно отрицательную аффективную оценку. По возможности снижая напряжение ситуации нового контакта, первое время он старается не проявлять активности. Занимается каким-то своим делом ', избегает резких движений, шума, обращения к ребенку словом, жестом или взглядом. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не привыкнет к нейтральному присутствию нового человека и уровень его тревоги, дискомфорта не снизится до обычного.

Признаками возрастания тревоги служат не только прямые проявления двигательного беспокойства, искаженное страхом лицо, стремление повернуться спиной, уйти, но и проявления самоагрессии, усиление напряженных стереотипных движений, бормотания, крика. Так, ребенок кусает себе руки, бьет по головке, стучит ею об стену или начинает прыгать, бегать от стены к стене, стучать, раскачиваться, перебирать пальцами перед глазами, стереотипно повторять обрывки фраз, задавать один и тот же вопрос, не слушая ответа, громко петь, читать стихи. Этим он как бы заглушает, "забивает" тревожащие его новые впечатления.

Утешать, уговаривать его в данное время бессмысленно, это только усиливает его тревогу. Нейтральное же поведение нового человека само успокаивает ребенка. Несмотря на столь ярко выраженное нежелание контактировать с посторонним, при правильном поведении того, ребенок привыкает к нему быстрее, чем дети 1-й группы. Однако необходимо помнить, что ошибки взрослого аффективно фиксируются таким ребенком, формируя особую неприязнь к отдельным людям.

Признаком снятия с человека "отрицательной валентности" является прекращение самоагрессивных действий ребенка, уменьшение двигательного беспокойства, моторного напряжения, снижения напряженности стереотипий, появление как бы случайных приближений ребенка к чужому. В отличие от детей 1-й группы здесь появляется большая вероятность обращения взгляда ребенка на лицо человека.

Если психолог отмечает эти признаки, он должен попытаться дать понять ребенку, что желает контакта с ним. Жест, слово здесь, как и в работе с первой группой аутичных детей, пока исключаются. Возможно обращение только взглядом и улыбкой. На этом этапе появляются первые секунды глазного общения. Это очень ответственный момент налаживания контакта.

Ребенок этой группы сверхраним Встретив взгляд, он может отшатнуться, закричать, закрыть лицо руками. Любое резкое, порывистое движение, громкий звук, прикосновение в этот момент могут вызвать уход ребенка. Здесь важно дозировать взгляд: не смотреть пристально, отводить глаза первым, не дожидаясь ярких проявлений сензитивности ребенка. Часто имеет успех изображение взрослым собственной сензитивности к взгляду, своих 'попыток спрятать лицо. При такой демонстрации "слабости" партнера ребенок может проявить больше уверенности в своем обращении к нему.

Особенностью работы с данной группой детей является необходимость большой осторожности введения тактильного контакта. Если у детей 1-й группы установление контакта идет от тактильного к глазному, то здесь часто, наоборот, уже на первом занятии могут появляться секунды глазного контакта. А возможность обнять ребенка, его желание прислониться к человеку возникают спустя недели и месяцы и являются признаком создавшейся прочной связи взрослого с ребенком.

Закрепление возникающего внимания к человеку, создание его "положительной валентности" достигаются, как и в работе с детьми первой группы, осторожным подключением взрослого к аффективному аутостимуляционному поведению ребенка. Но если в первом случае сначала можно было подключиться лишь к движению в поле и положительно связать себя только с вестибулярными ощущениями ребенка, то здесь психолог сразу может связать себя с многочисленными, сенсорно-приятными для ребенка впечатлениями. Он, например, может начать манипулировать водой, разноцветными фонариками, лентами, вертящимися игрушками, песком, играть на пианино, ксилофоне. Разнообразие приятных сенсорных ощущений, доставляемых ребенку, убедительно доказывает ему, что с этим взрослым хорошо, лучше, чем одному.

В начале работы обычно имеет успех следующий прием: психолог демонстрирует ребенку, что в данной ситуации возможно и даже желательно то, что обычно ребенку строго запрещено. Взрослый сам начинает, например, с удовольствием расплескивать воду, разбрасывать мозаику, размазывать пластилин. Снятие части запретов уменьшает напряжение ситуации контакта, подкрепляет положительное отношение к партнеру, провоцирует немедленное включение ребенка в совместную "запретную" активность.

Одним из основных способов, приемов привлечения к себе аффективного внимания является также подключение психолога к ритму аффективных действий ребенка: взрослый начинает подпевать, простукивать ритм движения, качаться, подпрыгивать в такт движению ребенка. Обычно такое аффективное подчеркивание, усиление ритма вызывают интерес и удовольствие ребенка.

Эти приемы, как правило, развивают потребность у ребенка в дополнительной сенсорной и ритмической стимуляции, ставят его в аффективную зависимость от человека. Ребенок получает аффективный опыт, свидетельствующий о том, что его собственные приемы аутостимуляции дают меньше положительных ощущений, чем совместные игры со взрослым-ритмически организованные, сенсорно-яркие, в которых непосредственное положи" тельное ощущение усиливается аффективной реакцией партнера. Ребенок начинает ждать, а затем и требовать подключения взрослого к своим аффективным действиям, улыбаться, смеяться в процессе контакта.

Возникновение потребности в контакте может произойти у такого ребенка очень быстро, почти сразу по преодолении у него недоверия к новому человеку. Необходимо специально отметить, что такой ребенок может сильно привязаться к добившемуся его расположения взрослому человеку. Поэтому этот человек, не имеющий возможности длительного и регулярного контакта с ним, не должен добиваться такой привязанности, иначе он может нанести ребенку тяжелую травму

Совместные аффективные действия на этом этапе работы в лучшем случае, как правило, кратковременны. Ребенок быстро устает, пресыщается ими Удерживая ребенка, повторяя аффективные манипуляции, к которым он уже потерял интерес, мы рискуем надолго угасить внимание к себе. Поэтому контакт с ребенком должен носить прерывистый характер. И все же его постоянное возвращение к человеку служит знаком возможности перейти к решениям задач следующего этапа работы-постепенному усложнению форм контакта. Это тоже очень длительная, кропотливая работа. Торопливость, постановка перед ребенком неадекватных задач часто разрушают наметившиеся взаимодействия.

Тем не менее эта работа идет более успешно, чем развитие взаимодействия с детьми 1-й группы. Даже если ребенок 2-й группы не способен овладеть следующим уровнем аффективной организации и остается излишне избирательным и стереотипным в контактах, психолог может все же рассчитывать в результате работы достичь некоторого уменьшения ранимости и увеличения выносливости, устойчивости ребенка в контактах, улучшить отчасти его способность к эмоциональному сопереживанию, дать ему возможность радоваться общению с близкими, сделать стереотипы взаимодействия более сложными, разнообразными, более точно адресованными ситуации. Расширение круга близких людей, с которыми ребенок начинает вступать в контакт, способствует снятию напряженности в его отношениях с матерью, уменьшению тяжелой для обоих жесткой зависимости друг от друга.

Возможно несколько направлений работы по усложнению форм контакта Как первое можно выделить развитие простых игр, связанных с аффективным переживанием изменения напряжения дистанции в ситуации контакта Чувствительность ребенка в контакте, прерывистый характер общения позволяют психологу точно обозначить эти моменты соприкосновения, положительно зарядить их Он ждет и радуется каждому приближению ребенка, аффективно обозначает его удаление и возвращение на качелях и карусели "до свидания-здравствуй"; счастлив его появлению из-за дверцы шкафа. Ребенок почти сразу заражается и начинает воспринимать моменты контакта с наслаждением Он начинает сам прятаться и выглядывать-овладевает простейшей игрой, обычной для нормального младенца. Контакт с человеком становится не просто необходимым условием существования, сохранения покоя, но и приобретает самостоятельную ценность, становится источником радости. Эти игры становятся необходимыми для ребенка, особенно в начале работы, когда не разработаны более сложные формы эмоционального сопереживания

Способность к эмоциональному сопереживанию ограниченна, но все же может развиваться и у ребенка данной группы Для этого необходима, однако, длительная работа.

Постепенно в контакт с ребенком вводится речь. Сначала не как обращение, команда, а как аффективный комментарий, возгласами, междометиями усиливающий положительное восприятие окружающего, и эмоциональный - придающий аффективным действиям ребенка эмоциональный смысл

Введение эмоционального переживания происходит обязательно с опорой на аффективно яркие сенсорные впечатления. Хождение, бег от стены к стене начинают подчеркнуто ритмизироваться психологом и комментироваться как марш солдата или спортсмена; раскачивание нa лошадке-как быстрая скачка кавалериста под веселый марш, раскачивание на качелях - как полет на самолете или качание на лодочке по волнам Даже простое раскачивание ребенка может быть осмыслено, например, как движения дерева под ветром. Постепенно ребенок принимает, присваивает этот эмоциональный смысл, начинает повторять за взрослым комментарии, использовать атрибуты игры, например, начинает маршировать уже с ружьем на плече.

Легче всего такой ребенок принимает положительное эмоциональное осмысление своих обычно запрещенных действий- "неправильных", по оценке взрослого. Такое объяснение уменьшает напряжение и позволяет не только "легально", но даже с одобрения взрослого обращаться к этим аффективным действиям. Так, размазывание пластилина оказывается разбиванием грядок, лужайки, лепкой лужи, разбрасывание мозаики-игрой в дождь, салют, изображение цветов и ягод на лужайке; разрывание бумаги превращается в создание снежного сугроба, метели, груды осенних листьев.

Тяжелее эмоциональный смысл вводится в аффективные действия, не столь осуждаемые ранее. Так, эмоциональные комментарии выкладывания орнаментальных рядов, созерцания вращающихся предметов, движения объектов относительно друг друга как бы мешают ребенку погрузиться полностью в привычное аффективное удовольствие. Поэтому психологу часто приходится месяцами нашептывать ребенку о том, какой хороший поезд, какие грядки в саду или дорогу на станцию он делает, составляя в определенном порядке ряд кубиков, пока он перестанет выкидывать из "вагонов" груз, пассажиров, начнет воспроизводить стук колес и гудок, станет лепить к "грядке" морковку из пластилина, поведет куклу по дорожке, перескакивая через "лужи", прыгая по "кирпичикам" и "плюхаясь" 'в "грязь". Рано или поздно, он начинает это делать, но первое время психолога не оставляет ощущение, что он только мешает ребенку, раздражает его.

Благодаря этой работе в аффективном поведении ребенка постепенно появляются элементы сюжетной игры. Проигрывая их вместе со взрослым, ребенок получает уже удовольствие не только от непосредственных сенсорных ощущений, но и от проживания эмоционального содержания игровой ситуации. Наблюдается все больше моментов эмоционального сопереживания ребенка взрослому.

Для введения эмоционального смысла в игру выбираются самые простые, аффективно значимые для ребенка сюжеты: приготовление еды и кормление, лечение больных; поездка на трамвае к бабушке, поход в цирк, военный парад, салют, купание, укладывание спать. Постепенная разработка сюжета, его все более подробное эмоциональное осмысление позволяют углубить контакт с психологом и внести большее эмоциональное понимание в отношения ребенка с матерью.

Эмоциональные контакты, понимание ситуации, другого человека у такого ребенка ограничены жестко стереотипными условиями. При выходе из них он не может контактировать с людьми. Поэтому другим направлением работы являются попытки сделать освоенные стереотипы наиболее адекватными требованиям эмоционального контакта, а также попытки подвести. ребенка к элементам спонтанности во взаимодействии. Но это связано уже с возможностью овладения ребенком следующим уровнем базальной аффективной регуляции.

Подробно психотехнические приемы организации и усложнения поведения ребенка будут разбираться в соответствующей главе. Здесь мы только коснемся этих проблем в рамках организации эмоционального контакта.

Для детей этой группы он всегда должен осуществляться в привычных условиях. Опора на сложившийся стереотип является одним из основных условий установления контакта с подобным ребенком.

Развитие способов контакта происходит не за счет разрушения стереотипа, а за счет постепенного обогащения этого стереотипа новыми эмоциональными деталями. Введение этих деталей производится с опорой на аффективный опыт ребенка. Так, например, строго следуя сложившемуся стереотипу кормления игрушки, психолог может вдруг изобразить, что "мишка" закашлялся, и предложить ребёнку похлопать его по спинке или сказать, что этот "мишка"-неряха, опять расплескал суп, или вдруг изобразить, что чай не сладкий. Если ребенок аффективно "узнает" свое бытовое впечатление, то он обычно охотно включает его в стереотип игры и с удовольствием воспроизводит в следующий раз. Если он аффективно не резонирует, психолог не настаивает, но через некоторое время предлагает другую аффективную деталь, обогащающую эмоциональный смысл ситуации: едем на машине, вдруг мотор начинает "чихать", вылезли, "чиним машину", стучим "инструментами", готово, какие мы молодцы, мастера, едем дальше. Так постепенно усложняется эмоциональный смысл игры, эмоциональный контакт с партнером. От практически свернутого в точку игрового образа "поехали - приехали" мы можем прийти к относительно разработанному сюжету путешествия.

Однако необходимо помнить, что ребенка нельзя торопить с развитием сюжета. В каждом отдельном случае на данном этапе работы существуют свои индивидуальные возможности усложнения эмоционального сюжета. При перегрузке деталями ребенок устает, пресыщается и психолог может потерять уже сложившийся, эмоционально освоенный сюжетный ход. Необходимо постоянно дозировать свои усилия, следить, чтобы выстроенный "корабль" взаимоотношений не пошел ко дну.

Еще одним способом эмоционального углубления игровой ситуации является стыковка вместе отдельных игровых сюжетов. Как правило, это не вызывает сопротивления ребенка, он с удовольствием следует этим проложенным рельсам эмоционального контакта. Однако само накопление звеньев идет очень медленно.

В разработке новых способов взаимодействия, там, где ребенку надо освоить новый стереотип поведения, можно использовать помощь еще одного, уже привычного, приятного ребенку человека. В этом случае один из взрослых изображает партнера ребенка, а другой работает как "кукловод", перемещая ребенка, двигая его руками, подавая за него реплики. Так, осваивая игру в прятки, психолог, обняв ребенка, практически силой удерживает его в укрытии, бежит вместе с ним "выручать", а затем вместе с ним "ищет" спрятавшегося партнера. Аффективно комментируя игру, он постоянно объясняет ребенку смысл их игровых действий, заражает его азартом игры, постепенно уменьшает помощь по.мере эмоционального освоения ребенком этого первого стереотипа.

В части случаев развить спонтанные реакции в контактах не удается или они остаются столь редкими, что не оказывают большого влияния на развитие общения в целом. В других случаях ребенок становится все более активен, более предприимчив в игровом взаимодействии, начинает сам предлагать детали разработки сюжета. Это связано с его возможностью перейти к все более драматическому развитию игрового сюжета, введению в него элементов приключения, преодоления препятствий Эти варианты развития сюжета психолог все время пытается ввести во взаимодействие Подробнее об этой работе, как уже указывалось выше, можно будет узнать в главе "О целостной организации поведения ребенка".

Дата добавления: 2015-09-03 | Просмотры: 595 | Нарушение авторских прав