АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

КОЛИЧЕСТВО ДЕТЕЙ, ПРАВИЛЬНО РЕШИВШИХ ДАННУЮ ЗАДАЧУ

Вторая и третья строчки таблицы, состоящие из показателей до и после нашего обучения, говорят о том, что у детей экспериментальной группы после нашего обучения: исчезли феномены Пиаже и сформировался принцип сохранения количества, которому мы не учили; только у 5 из 50 детей (по разным обстоятельствам пропустившим много занятий) — и то лишь в «сильнейших задачах» Пиаже — мы получили по 2—3 «ответа по Пиаже».

Формирование начальных математических понятий по третьему типу ориентировки в предмете за короткий срок привело детей к концу того периода интеллектуального развития, в который только вступили их сверстники из контрольных групп. Нас же этот результат непосредственно подвел к проблеме интеллектуального развития на одном из его важнейших участков — на переходе от донаучного к первому собственно научному мышлению (от предоперационного к конкретно-операционному периоду, по Пиаже). Конечно, изменения, которые при этом происходят, не ограничиваются мышлением, но сейчас мы вынуждены ограничиться только его изменениями.

Мы сами воспитывали эти изменения, планомерно и в условиях достаточно полного контроля, и нам отчетливо видны их последовательные звенья. Они представляются в следующем виде.

До нашего обучения все параметры вещи были для ребенка равноценными: каждый раз он сравнивал объекты по тому свойству, которое «само» выступало на передний план, рассматривал его в качестве характеристики всей вещи, а, следовательно, и всех ее свойств. После нашего обучения вещь разделилась в представлении ребенка на отдельные относительно самостоятельные свойства, и теперь он сравнивал вещи лишь по тому из них, о котором ставился вопрос. Словом, раньше величиной была вся вещь, а теперь каждая вещь оказалась собранием многих и разных величин. Поэтому теперь первый и главный вопрос заключался для ребенка в том, о какой величине идет речь и какая величина фактически меняется, — та ли, о которой спрашивается, или какая-то другая.

Это различение имело решающее значение, потому что все задачи Пиаже построены так, что достаточно разделить эти параметры, чтобы

стало ясно, например, что меняется уровень жидкости, а не ее объем; форма пластилинового шара, а не количество пластилина; пространственная длина ряда, а не количество его элементов; взаимное положение концов двух брусков, а не длина брусков и т.д. За поверхностью вещей для ребенка открывалась их внутренняя структура, в которой каждое основное свойство вещи составляет отдельную величину, размер которой устанавливается не прямым сравнением объектов друг с другом, а после «разбиения» каждой величины на одинаковые элементы и взаимно-однозначного соотнесения этих множеств (или их численных значений). Впоследствии даже непосредственное сравнение двух объектов содержит в себе предположение, что одна из величин принимается за меру и, как равная ей, составляет единицу.

Второе изменение заключается в том, что вследствие разделения на элементы, равные мере, величина (отдельное свойство вещи) превращается в множество. С этого времени сравниваемые объекты — это уже не чувственное многообразие вещей, в которых математическое множество глубоко скрыто, а раскрытое (и притом внутри одного свойства) и собственно математическое множество, элементы которого сходны по определенному признаку, наглядно представленному мерой. «Хитрость» нашего обучения заключается в том, что оно не вступает в противоречие с наглядностью (а как раз такое противоречие замечательно использовано в задачах Пиаже и в них оправдано целью, обратной нашей, — не формирования, а выявления определенных структур мышления), но уже в границах наглядности воспитывает новый подход к вещам, разрушающим господство наивно-эгоцентрической картины.

Наконец, третье изменение заключается в том, что эти множества получают общую внутреннюю организацию в виде правила (образование чисел натурального ряда) и их расположение в определенной (десятичной) системе счисления.

На этой основе понятным и естественным путем формируется «принцип сохранения количества». Он выступает прежде всего как факт — тот факт, что «если мы ничего не прибавляли и ничего не убавляли», то изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме пластилинового шара, пространственной длине ряда) не меняет другого ее свойства (количества воды, пластилина, кусочков). Компенсация одного такого изменения противоположным изменением (высоты— шириною, длины — толщиною и т.д.) — в чем Пиаже видит основание для умозаключения ребенка о «сохранении количества» — это уже вспомогательное объяснение, которое возможно лишь в тех случаях, когда разные параметры вещи явно связаны (например, значительное изменение по длине и значительное же изменение по ширине и толщине, уровня воды и ее объема, длины и толщины пластилиновой колбаски); но количество кусочков и длина ряда, например, уже явно между собой не связаны, и здесь такое объяснение не пригодно.

Разделение вещи на разные величины, представление каждой величины как множества и выяснение их общей структуры (чисел этих множеств) составляют три взаимосвязанных схемы, через призму которых дети рассматривают теперь эмпирические объекты и которыми они пользуются для операций по оценке их количественных отношений.

На протяжении экспериментального обучения мы отчетливо наблюдали, как меняется отношение между непосредственной сенсорной картиной вещей и этой умственной схемой. Сначала дети, «наученные горьким опытом», просто воздерживаются от оценки величин: «измерим, измерим», говорят они прежде, чем ответить на вопрос в задачах Пиаже. Затем, когда разделение параметров становится достаточно устойчивым, наступает фаза сосуществования обеих «точек зрения»: дети

видят количественное отношение вещей «по Пиаже», но понимают, что в действительности оно другое, и сами хорошо выражают эту двойственность: «кажется, что больше (меньше), а на самом деле одинаково!» В восприятии положение еще не изменилось, но «в уме», который проникает за поверхность вещей, оно уже другое.

Приблизительно к этому же времени наблюдается красивый факт, установленный Л.Ф. Обуховой. Этот факт заключается в том, что в среднем периоде обучения (по третьему типу) дети производят измерение сравниваемых объектов только в первой фазе опыта, когда объекты и действительно равны, и на глаз представляются такими, но уже не производят измерения во второй фазе опыта, после изменения одного из объектов. Зачем же дети измеряют вещи, когда это не нужно, и не измеряют их, когда это, было бы полезно? С точки зрения объективных результатов, такое поведение не кажется разумным, но оно вполне оправдано, если его рассматривать психологически: оно выступает как способ подкрепить еще непрочное в начале обучения представление о разделении основных свойств и о том параметре, по которому должно идти сравнение, если этот слабый в восприятии параметр нужно подкрепить и выделить его из общего, глобального впечатления, еще господствующего в поле восприятия.

За этой средней стадией, так сказать, сосуществования непосредственного восприятия и нового умственного плана наступает заключительная стадия экспериментального обучения, когда наглядная картина подчиняется умственному плану. Теперь дети уже не видят противоречия между тем, что «кажется» и тем, что есть «на самом деле»; изменение одной из вещей, производимое нами во второй фазе опыта Пиаже, сразу ограничивается одним параметром, который дети четко отличают от параметра вопроса: изменился уровень воды в сосуде, а не количество воды; изменилось расстояние между кусочками, а не их количество, и т.д.

Итак, в результате обучения по третьему типу в картине вещей происходят три фундаментальных изменения вместо «просто вещи» выступает комплекс относительно самостоятельных параметров, вместо «просто свойство» — множество его «основных единиц», вместо беспорядочного множества частиц — организация основных единиц по схеме, которая оказывается общей для всех объектов изучаемой области.

Эти изменения первоначальной, наивной картины вещей происходят не только в математике. При грамматическом изучении слова по третьему типу ориентировки в предмете вначале тоже происходит разделение его лексического и собственно лингвистического значения, затем последнее раскрывается как множество сем, основных единиц языка (как средства сообщения) и, наконец, устанавливается схема слова, общая для всех слов любой части речи. При каллиграфическом изучении букв сначала размерное, собственно графическое содержание контура отделяется от, так сказать, топологического и затем графический контур раскрывается как множество отрезков, а координатная сетка страницы образует общую схему, внутри которой на принятой базовой линейке каждый контур получает индивидуальную характеристику.

Эти три схемы устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов. Но это структура не только объектов. Уже в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются как орудия при решении задач в отношении изучаемых объектов. В процессе такого использования обучающийся производит движения по линиям этих схем и овладевает умением прослеживать их в разных направлениям, а вместе с тем и усваивает их. Таким образом, они становятся и схемами мышления об этих вещах, общими схемами, на основе

которых предпринимаются и выполняются отдельные теоретические действия, становятся новыми структурами мышления. Они-то и обусловливают произвольность логического мышления: позволяют субъекту не идти на поводу у господствующего «раздражителя», а следовать за линией ситуационно слабого, но проблемно важного свойства; не стоять в удивлении перед его качеством, но преобразовывать его в количество, открывающее путь действию; не останавливаться перед беспорядочным множеством, но организовывать его по общей схеме, позволяющей наметить путь к решению задачи.

Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области формируются (при третьем типе ориентировки) на основе этих общих схем. В арифметике — это знания конкретных чисел и действий с ними, в морфологии — это отдельные группы и категории слов и правила их изменения, согласования и т.д.; в каллиграфии — это особенности отдельных букв, их написания в отдельности и в сочетании с другими буквами и т.д.

Но такое отношение между конкретными знаниями и общими схемами устанавливается только при третьем типе учения. При других же типах учения (первом и даже втором) конкретные знания о фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схемами и большей частью без всякого представления о них. Поэтому вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов не оказывает прямого влияния на развитие мышления. Конечно, в скрытом виде эти общие схемы содержатся и в так приобретенном знании. Но в этом случае только в практике его применения происходит стихийное, «интуитивное» приближение к этим общим схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных лиц это происходит с разным успехом, и даже когда мышление начинает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним остается безотчетным и ограничивается рамками того эмпирического материала, на котором оно воспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую — конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления. И только при третьем типе ориентировки в предмете отношение между общими схемами вещей и научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между обучением и развитием мышления, становится явным и понятным потому, что лишь при этом типе в программу обучения включается формирование тех обобщенных схем действительности, которые в процессе ее изучения становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления.

Возможно, что третий тип и есть тот теоретически допускаемый Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием (хотя они и остаются, конечно, разными сторонами одного и того же процесса). Однако этот третий тип учения до сих пор не был известен, а во всех других типах учения между приобретением знаний и развитием мышления образуется широкий разрыв, и связь между ними становится такой отдаленной и неясной, что допускает самые разные толкования.

Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуального развития характеристика его отдельных стадий — даже если она принадлежит такому проникновенному мастеру психологического анализа, каким является Пиаже, — остается констатацией достигнутых состояний и не

может служить достаточным основанием для суждения о процессе развития и его движущих силах.

В настоящее время только организация поэтапного формирования умственных действий и понятий (характерных для интересующего нас периода развития) по третьему типу ориентировки в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное развитие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихся механизмов.

Дата добавления: 2015-09-27 | Просмотры: 696 | Нарушение авторских прав