АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Психокоррекция мотивационной направленности старшеклассников методом арт-терапии

Старшеклассник (период ранней юности с 15—16 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы. [35] П. П. Блонский считает, что «... юность, т. е. продолжение роста и развития после полового созревания является далеко не общим достоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития народов... рост и развитие заканчивается вместе с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества.» [36]

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем. [35]

В годы ранней юности особенно усиливаются способности и стремление к самовоспитанию. Старшеклассники начинают всерьез задумываться над особенностями своего субъективного, или, по словам поэта Е. Евтушенко «тайного, личного мира», над своим местом среди людей. У юношей и девушек появляется потребность в самовоспитании, в деятельности, направленной на изменение своей личности. Для этого старшеклассникам необходимы конкретные психологические знания о самом себе, о собственной психике, собственном внутреннем мире). [36]

Период старшего школьного возраста - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть? с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. [37]

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии. [38]

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. [38] Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.

Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью. [36]

Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности. Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания: открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности, стремление к самопознанию, формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства, самоуважение. [35]

Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми. [37]

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики. [38]

Обзор работ психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. [39]

Многочисленные исследования проведены психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л.И. Божович и её сотрудники, и последователи длительное время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью. [39]

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации. [40]

Учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связана с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. [37] Учебная мотивация относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности по которой можно судить об уровне развития личности. Изучение влияния учебной мотивации личности индивида на различные сферы ее деятельности подтверждает положение о том, что общие и специфические условия деятельности, преломляясь в сознании, по-разному проявляются в реальном поведении. Причина существенных отклонений в поведении одного лица от другого – в субъективном восприятии данных условий. [40]

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в "теории поля" понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм - среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций. [39]

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения. [41]

Г.Олпорт в своей книге " Личность" как представитель "персоналистического" направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения. [41]

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление. [41]

Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична. [41]

В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча, Аткинсон выделяет несколько "языков" мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами. [41]

Таким образом, среди психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Наш интерес к проблеме исследования учебной мотивации в старшем школьном возрасте объясняется, прежде всего, тем, что развитие учебной мотивации является неотъемлемой частью развития личности человека.

Интересующее нас направление арт-терапии – педагогическое – имеет неклиническую направленность, рассчитано на потенциально здоровую личность, и на первый план выходят задачи развития, воспитания и социализации – это забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности. [19]

Р. Гудман использовал арт-терапию с детьми, у которых низкий уровень мотивации учебной деятельности. Он использовал исследование диагностических и коррекционных возможностей, связанных с применением арт-терапии в данной группе детей, а также тех форм арт-терапевтической работы, которые могут быть наиболее эффективными, особенностей самого изобразительного процесса и того, как арт-терапевты оценивают свою работу со школьниками. [6]

Применяемые для этого формы работы могут включать индивидуальную и групповую арт-терапию в трех ее основных вариантах (студийная, тематическая и динамическая).

Применительно к старшим школьникам, групповая арт-терапия во многих случаях обладает определенными преимуществами перед индивидуальной арт-терапией. Б. Книлле и С. Туана [39] указывают, что индивидуальная арт-терапия может быть малопригодной для многих подростков из-за присущего им негативного отношения ко взрослым и социальным авторитетам. Групповая арт-терапия дает школьникам возможность самим контролировать, в какой мере доверять окружающим свои мысли и переживания и в силу этого обеспечивает их большую, чем в индивидуальной арт-терапии, психологическую защищенность. Кроме того, в отличие от индивидуальной психотерапии и арт-терапии, работа в условиях арт-терапевтической группы дает старшим подросткам ощущение большей независимости и, тем самым, удовлетворяет их потребность в самостоятельности и защите своего личного пространства.

Групповая арт-терапия обеспечивает старшеклассникам возможность взаимной эмоциональной поддержки в период их дистанцирования от семьи и психологического самоопределения. [2]

Большое значение для старших подростков имеет возможность невербального общения в арт-терапевтической группе. Иногда вербальная коммуникация, тем более при ведущей роли арт-терапевта, может приводить к усилению защит и сокрытию психологически значимого материала. Это, однако, не означает, что при проведении групповой арт-терапии вообще не следует прибегать к обсуждениям. Просто обсуждения и интерпретации должны применяться в такой форме, которая учитывала бы психологическую готовность участников и степень их доверия друг к другу и ведущему. Лучше, если при ведении подростковой группы арт-терапевт будет использовать непрямые вопросы и интерпретации. Последние, например, могут предполагать использование преимущественно языка метафор и ссылок на третьих лиц. Целесообразно избегать однозначных трактовок поведения и изобразительной продукции участников группы, поскольку это может быть чревато «навешиванием ярлыков». [36]

Возможны различные варианты групповой работы с подростками: она может быть построена в форме тематической, динамической или студийной групп, хотя к условиям общеобразовательных учреждений больше всего подходит форма тематической группы. Работа поначалу может иметь ограниченный во времени характер, поскольку подростки весьма неохотно идут на заключение соглашения, предусматривающего длительную или неограниченную во времени арт-терапию. [41]

Сегодня в психологической литературе можно найти методики, предназначенные для выявления, в частности, доминирования познавательного или игрового мотива ребенка, общего эмоционального отношения к школе; изучаются также отдельно направленность на приобретение знаний и направленность на отметки [7]. Широко известны методики арт – терапии для изучения и коррекции мотивов учебной деятельности студентов [11,43, 44, 45, 46, 47]

Прежде всего, необходимо отметить преимущества арт – терапии, как метода коррекции мотивационной направленности в работе со старшеклассниками. Школьники приобретают ценный опыт позитивных изменений, постепенно происходит углублённое самопознание, самопринятие, гармонизация личности, личностный рост. Развивается рефлексия и анализ своего поведения, мыслей и чувств, улучшается общая атмосфера в группе, расширяются связи с другими детьми, через переживание сильных эмоций. Благодаря преодолению трудностей изменений ребёнок очищается и становится терпимее и мудрее по отношению к другим. [42]

Работа психолога, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействия: актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо укрепить и поддержать; создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств, устойчивости, осознанности, действенности, коррекция дефективных мотивационных установок. [42]

При этом необходимо учитывать индивидуальный подход, который состоит в обеспечении самораскрытия ребёнка, помощи ему в использовании своих возможностей, склонностей, способностей, интересов, избегать пробелов в знаниях, развивать познавательный интерес, индивидуальность ребенка, смягчать недостатки семейного воспитания. [40]

Возникновение устойчивого уровня мотивации способствует возможности включения старшего подростка в такие виды учебной деятельности, где он может достичь успеха и вместе с тем, где возникает ощущение преодоления трудностей и препятствий. [37]

Интерес школьника к общению со сверстниками может быть использован для развития мотивов совместной учебной деятельности. Через интерес к конкретному предмету, который сам является мотивом учения, можно развивать широкие познавательные мотивы и снимать тревожность. Изучение преподавателями реального уровня развития мотивов учения, интеллектуальных особенностей и эмоционального состояния ребенка, учет возрастных и индивидуальных особенностей необходимы для разработки программы развития познавательного интереса в учебе, учет склонностей и способностей учеников способствует формированию положительного отношения к учению. [37]

У старшеклассников необходимо развивать ответственность за себя и свои поступки, чаще показывать значимость и смысл учебной деятельности, потому что основной причиной потери интереса к учебе является отсутствие цели в учении. [35]

Все эти и многие другие задачи можно осуществить, применяя арт-терапевтические техники, в ходе коррекционной программы с детьми с низким уровнем мотивации. Занятие арт – терапией способствует личностному самораскрытию, осознанию происходящего и переоценке взглядов. [2]

На занятиях с арт - терапевтом учащиеся через творчество в свободной форме смогут: лучше понять свои проблемы; осознать, что их интересует больше в данный момент и чего они хотят добиться; выяснить сферу своей наибольшей успешности; повысить уверенность в своих силах, укрепить чувство собственного достоинства; прояснить природу эмоций и научиться ими управлять, осознавая их «послания» и снимая излишнее напряжение; найти запасные варианты в случае неуспеха; обсудить возможные последствия неудачи и другие варианты достижения цели. [43]

Если у подростка появится опыт анализа ситуации неуспеха, без самобичевания и обвинения, а лишь с признанием, что данная попытка не удалась, но дать движение, а не бездействие, возможно это окажется более важным для будущей жизни, чем успех на экзаменах. [43]

М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз отмечают, что экспрессивная психотерапия искусством является методом, наиболее подходящим для работы с несовершеннолетними, причем долгосрочные формы психокоррекционной работы с ними могут быть успешно реализованы именно на базе школ. Основной целью внедрения арт-терапии в школы эти авторы видят адаптацию детей (в том числе страдающих эмоциональными и поведенческими расстройствами) к условиям образовательного учреждения и повышение их академической успеваемости. [21] Указывая на различия между приоритетными задачами деятельности учителей и школьных арт-терапевтов, эти авторы в то же время считают, что педагоги и арт-терапевты имеют ряд общих долгосрочных задач, таких, в частности, как развитие у учащихся навыков решения проблем и способности справляться со стрессом, повышение их межличностной компетентности и совершенствование коммуникативных навыков, а также раскрытие творческого потенциала молодежи и формирование у детей здоровых потребностей. Эти авторы связывают внедрение арт-терапии в школы с характерной для американского образования тенденцией рассматривать школьную среду как средство формирования здоровой и социально продуктивной личности. [44]

Признавая значимость психотерапевтических отношений как важнейшего фактора достижения положительных эффектов арт-терапии и рассмативая коммуникацию с клиентом в качестве предпосылки раскрытия и осознания клиентом своих чувств и потребностей, специалисты в области арт-терапевтической работы с детьми используют особые приемы вербальной и невербальной обратной связи с ребенком, включая адаптированные к особенностям детской психики интерпретации. Так, например, в ходе работы с группой ведущий может комментировать действия и изобразительную продукцию участников занятий. Такие комментарии могут включать не только «отзеркаливания» (обозначение арт-терапевтом того, что тот или иной участник занятия рисует или делает), но и использование арт-терапевтом простейших пояснений того, почему ребенок это рисует или делает, или какие переживания он при этом может испытывать. Использовать этот прием психотерапевт должен, однако, с большой осторожностью, чтобы не навязать детям собственных чувств. [45]

Поскольку абстрактное мышление у детей развито слабо, арт-терапевт комментирует их действия и рисунки как можно проще и конкретнее. С учетом недостаточной способности детей к саморефлексии арт-терапевт избегает психологических определений (в данном случае, обозначения механизмов возникновения тех или иных переживаний и тонких различий между ними). При использовании интерпретаций арт-терапевт также может пользоваться метафорами. [19]

Ценность адаптированных к особенностям детского восприятия интерпретаций заключается в том, что они ведут к развитию у детей способности к пониманию и словесному выражению своих чувств и потребностей, осознанию мотивов своих поступков и их воздействия на окружающих. Интерпретации имеют и важную социализирующую функцию, позволяя ребенку развить механизмы контроля над переживаниями и психологические защитные механизмы. [46]

Используемые арт-терапевтом в ходе его работы с ребенком приемы вербальной и невербальной обратной связи могут включать активное наблюдение, переформулировку его высказываний, селективные вопросы, констатацию отраженных в рисунке, поступках и мимике чувств, сообщение арт-терапевтом о своих чувствах и ассоциациях с рисунком, ограничивающие воздействия и другие приемы. [44]

В ходе обсуждения с ребенком его творческой продукции арт-терапевт использует различные приемы, стимулируя его к выражению своих чувств и нахождению психологического значения рисунков. Следуя принципам феноменологического подхода к занятиям, арт-терапевт, например, может задать ребенку вопрос: «Что ты видишь?». Некоторые особенности обсуждения с детьми их рисунков в ходе арт-терапевтических занятий описываются в работе Р. Гудман [6].

Арт – терапия как метод психокоррекции мотивационной направленности старших школьников обладает большим числом плюсов. [44]А именно, в ходе работы происходит тесный психологический контакт всех членов процесса. Применятся демократизм отношений, что способствует развитию чувства коллективизма. У каждого участника коррекционного процесса развивается чувство значимости, тем самым происходит повышение самооценки. Отмечается высокая степень активизации самостоятельной работы каждого члена группы (даже робкие включаются в работу). [2] В ходе работы арт – терапевт создает такую атмосферу в группе, что присутствует комфортный психологический климат, у школьников проявляются такие качества как доброжелательность, открытость, откровенность, выслушиваются мнения каждого. Еще немаловажным аспектом является то, что работа арт – терапевта это проявления творчества, креативности, что влечет за собой повышение интереса к работе у школьников. Каждый вопрос, рассматривается с многих точек зрения, вырабатывается умение слушать и принимать чужую точку зрения, а также высказывать и отстаивать свою. У школьников, также, происходит развитие речи и коммуникативных навыков, умение четко и емко излагать свои мысли. [45]

Арт - терапия позволяет: развить спонтанность и совершенствовать внимание, память, мышление (когнитивные навыки), изучить и переосмыслить свой жизненный опыт, разрешать проблемы легко и красиво, научиться общаться на невербальном уровне (используя изобразительные, двигательные, звуковые средства), учиться рефлексии и самовыражению, доставляя удовольствие себе и другим. [1]

Использование различных техник даёт эффект, может быть не столь большой, как, если бы они проводились в структурированной арт-терапевтической сессии, но тем не менее, они также несут свой положительный исцеляющий заряд. Особенность проведения занятий по психологии в школе заключается в том, что за 30 минут сложно и сделать работу, и проговорить её. Поэтому на занятиях мы стараемся использовать хотя бы элементы арт-терапии. [19]

Проанализировав изученную литературу, мы можем сделать следующий вывод. Арт - терапия своеобразный символический процесс осознания себя и мира. В творчестве воплощаются чувства, надежды и страхи, ожидания и сомнения, конфликты и примирения. Творческие возможности человека, раскрываемые и реализуемые в процессе арт - терапии — стимулируют его интеллектуальное и эмоциональное развитие, раскрывают его индивидуальность, дают возможность преодолеть наложенные социумом ограничения, воздвигнутые сознанием барьеры, вызванные болезнью лишения, и просто дают человеку ощущение собственной значимости, уникальности и самоценности. [19] Внедрение арт – терапии в школы позволяет психологам, проводить очень интересные, а самое главное эффективные программы со школьниками, для решения различных проблем, возникающих в школьном процессе. Относительно применения арт – терапии в качестве психокоррекционного метода мотивационной направленности старших школьников, мы можем сказать, что были проведены исследования и разработаны коррекционные программы, которые показывали очень хорошие результаты.

ВЫВОДЫ

Проведенное нами исследование показало возможность эффективного применения арт-терапевтических техник с позиции самопознания и повышения мотивации к учебной деятельности у детей старшего школьного возраста.

Нами было проведено первичное диагностическое исследование, в ходе которого было выделено две группы: контрольная, в которой высокий уровень мотивации, и экспериментальная, в которой низкий уровень мотивации к учебной деятельности. Для экспериментальной группы нами была разработана коррекционная программа, направленная на развитие мотивационной направленности с использованием метода арт-терапии и его многочисленными техниками.

После проведения коррекционной работы, нами был проведен контрольный замер, который показал изменение результатов в лучшую сторону. Из результатов психологического исследования «до» и «после» коррекционной программы видно, что в контрольной группе не выявлен рост уровня учебной мотивации личности, тогда как в экспериментальной группе уровень учебной мотивации личности повысился.

Приведенное описание арт-терапевтических занятий, позволяет увидеть насколько разнообразна и эффективна работа арт-терапевта. Необходимо отметить положительные результаты проведенной работы, а именно: личностное раскрытие ребенка, самопознание, самопонимание, саморефлексия, также снятие эмоциональной напряженности, умение контролировать свое эмоциональное состояние. Еще необходимо заметить, что у школьников, после коррекционной программы сформировалось умение структурировать свои цели, и, самое главное, понимание необходимости учения, что говорит о повышение мотивации к учебной деятельности, что являлось основной целью коррекционной работы.

Исходя из результатов проведенной нами работы, мы можем сказать, что арт – терапия, является эффективным методом для повышения мотивации к учебной деятельности. Таким образом, наша гипотеза о том, что использование арт-терапии как метода коррекции способствует повышению мотивации учебной деятельности старшеклассников, подтвердилась.

Дата добавления: 2015-05-19 | Просмотры: 1521 | Нарушение авторских прав