АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Отличительные особенности ранних форм детского мышления

Наличие у ребенка 3—4 лет относительно многообразной мыслитель­ной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятель­ность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого сущест­вует и преемственность развития и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.

1) Ребенок рано, как мы видели, начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мыс­ли.

а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непос­редственно привлекают внимание ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.

Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональ­ном переносе. (...) Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребенка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функци­ональными признаками предмета.

Маленькая Леля С. (1 год 5 мес..) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: «Чем ты играешь?»— отвечает «Маська» (мячик). Затем также подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Леля снова отвечает: «Маська» (из днев­ника В. Е. Сыркиной). Все, что выполняет для нее в данный момент функцию мячика, является для нее мячом.

Сана (2 года 2 мес..) вернулась с прогулки. Мать целует ее, наклоняясь через спинку кресла, говорит, шутя: «Ой, я тебе голову оторву». Сана испуганно, слезливо:

«Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду оде­вать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой» (из дневника А. М. Леушиной). Голова для Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а ее функция определяется на этой ступени чисто внешним ее употреб­лением.

б) Во-вторых, «обобщения» ребенка специфичны не только по ти­пу содержания, на основе которого они совершаются, но и по типу тех

отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребенок сначала не отличает сколько-нибудь четко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основа­нии общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обоб­щение и ассоциация причудливо переплетаются.

Так, внук Ч. Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней выделил, «квак», перенес это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с одной сторо­ны, на различных птиц, с другой — на всевозможные жидкости; таким образом, «обоб­щение», т. с. перенос одного и того же слова, произошло сначала на основании «общности» в смысле смежности, а затем в пределах каждого ряда по общему призна­ку. У. Минто¹⁶ приводит аналогичный пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного ребенка слово «ма». Этим словом ребенок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он перенес это слово на швейную машину своей кормилицы; с нее — по общности некоторых внешних признаков, смут­ному сходству внешнего вида, издаваемых звуков — на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности,— на обезьяну, которую ребенок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и наконец, снова на основании общности приз­наков,— на собственную резиновую обезьянку.

в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь постепенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться реСенк(м не как всеобщее, а как собиратель­ное общее, образуемое через просто" пepeчиcлeниe (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики).

Так, Леля С. (1 год 9 мес.) говорит: «Леля будет игать (играть), мама будет игать, Оля будет игать — тн (все) будут игать». Такие разговоры повторяются часто и дос­тавляют Леле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В. Е. Сырки-ной). Другой пример. Сана Н. (1 год 8 мес.) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись с работы домой: «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)».

Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, естественно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми оперирует ребенок. Общее «понятие» означает у ребенка сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. «Лошадь»— это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собирательной совокуп­ностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значение обще­го. Общее еще не выделяется из частного: частное еще не подчинено общему в том смысле, что соотношение частного и общего еще не осо­знается как таковое. Путь от воспитания, от индивидуального образа в наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.

Н. А. Менчинская в вышеуказанной работе выдвинула такой критерий для сужде­ния о том, появились ли у ребенка общие понятия. Когда ребенок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Например, ребенок

¹⁶Минто У. Логика. М., 1898. С. 103.

в возрасте 1 года 2 мес.. называет всех своих кукол словами «ляля», и в то же время для каждой из них у него есть особое название: «Женя», «Дядя», «Мишка». Ребенок 2 лет 7 мес. держит в руках сломанного зайчика. Мать его спрашивает: «Что у тебя?» Он отвечает: «Я не знаю... Какая-то иглюська». Мальчик в этом случае не может вос­произвести специфическое название этой вещи, но отдает себе отчет в ее общем наз­начении, подводит ее под общее понятие.

Аналогичные особенности проявляются в детских умозаключе­ниях. Пока общее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности част­ного, умозаключение у ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (прибли­жаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребен­ка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отноше­ния внешнего сходства, более или менее случайные причинные зави­симости. А иногда у ребенка встречаются «умозаключения» от нали­чия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практичес­ки более знакомых и близких ребенку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозак­лючения (см. выше).

2) В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в словах, которыми ребенок оперирует, находится свое­образие функции, которую выполняет у него слово в процессе мышле­ния.

а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов, называет «Вога» (Волга) всякую реку. «Соб­ственное имя» превратилось у нее в «нарицательное»; грани между этими двумя столь различными категориями слов для нее еще не су­ществует; слово, обозначающее единственный объект, приобретает «обобщенное» значение. С другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия, совокупность взаимосвязанных су­щественных свойств, сплошь и рядом превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения совокупности иногда более или менее однородных, а иногда скорей сопринадлежных пред­метов, которые объединены обычной, привычной ребенку ситуа­цией — еды, одевания и т. д. (как, например, разные части туалета — штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную для ребенка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных предметов, упот­ребляет ребенок и другие слова, подлинным значением которых

является общее понятие. Итак, с одной стороны, происходит пре­вращение собственного имени в нарицательное, с другой — общего термина в имя собирательное; с одной стороны, растворение единич­ного в общем, с другой — сведение всеобщего к. собирательной сово­купности частностей. Оба эти сдвига, встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение общего тер­мина в собирательное имя, но и употребление собственного имени («Волга») в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обусловлено тем, что ребенку затруднительно оперировать отвлеченной системой отношений; а именно это требуется для того, чтобы определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как еди­ничный индивидуальный объект определяется системой координат, фиксирующих только ей одной принадлежащее мес.то на карте нашей страны; определение ее единичности требует поэтому обоб­щенной мысли, способной оперировать отвлеченными отношениями.

Таким образом, выше отмеченные особенности в речи ребенка, в функциональном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышле­нием взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократ­но меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в «проводящую причину»¹⁷ особенностей детского мышле­ния — значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребенка.

б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребенка к метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально. Трехлетнему мальчику говорят, что скоро придет праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и сказал: «Тс-с, праздник идет!» И несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребенок овладе­вает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и пер­вые его «обобщения» представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в «переносном» значении; так можно истолко-

¹⁷ Здесь С. Л. Рубинштейн продолжает скрытую полемику с культурно-исторической теорией Л.-С. Выготского (подроб­нее см. комментарий к с. 358 настоящего издания). Термин «производящая причина» взят из его итоговой книги (1934) «Мышление и речь» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 133).— Примеч. сост.

вать, например, выше приведенные случаи, когда ребенок назвал лай собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребенок назвал угол стола над ножкой его коленом, или наконец, когда ребенок употребляет такие выражения, как «я мор­гаю зубами», «посолить сахаром», и многие другие аналогичные случаи.

Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первичное предметное свое значение, которое закрепилось за ним в языке, и другое — то, которое ему придается в данной связи. Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему прямому значению обозначает определенный предмет, служит для переноса на другой предмет некоторого абст­рагируемого от первого предмета свойства, причем какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности. Ряд выра­жений, которые употребляет ребенок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребенок осознавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различным предметным сферам, а пер­вичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличие от всех остальных; но у ребенка, который переносит впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в своем прямом значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруд­нительности для него операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является чем-то неизменным, раз навсегда дан­ным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь ребенка, но и их соотношение, не только запас слов, которым рас­полагает ребенок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это последнее — сначала с самим предметом, так что слово представля­ется не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального зна­чения слов и оборотов речи. С этим специфическим отношением к сло­ву связаны имеющие большое значение в речевом развитии ребенка

своеобразные лингвистические «изыскания», которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого конкретного значения, а наличие у него такого обобщенного значения, которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех поло­жений, в которые входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой обобщенной мысли, которая умеет соотно­сить общее и частное в их единстве.

Умение сознательно оперировать словами с переменными зна­чениями знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении и во взаимоот­ношении мышления и речи. Оно находит себе завершенное выражение в умении оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических формулах.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано в дошкольном возрасте и даже в начале его — зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышле­ние. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Итак, оказывается, что мышление ребенка существенно — не только количественно, но и качественно — отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное мышление. Своеобразие ранних форм дет­ского мышления заключается в основном в том, что оно расчленя­ет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно чле­нится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное «логике» восприятия. Отсю­да все вышеотмеченпые специфические черты ранних форм обобще­ния и вообще мышления деюй. Лишь единство этих двух положений, отмечающих как черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее отличительные черты, дает верное представление о мышлении

ребенка.

Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребен­ка и выявив в ней ее специфические черты, мы охарактеризовали мышление ребенка на ранних ступенях его развития — в тот период, когда впервые складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны, анализ мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей формы — теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой, если бы кто-нибудь попытался определить весь путь развития мышления, соеди-

нив прямой линией его начальные и конечные, высшие формы. Само наличие между ними качественных различий уже исключает возмож­ность трактовать это развитие как непрерывное, лишь количествен­ное нарастание. Развитие мышления ребенка представляет собой ка­чественное изменение не только содержания, но и формы мышле­ния — в едином процессе, в котором качественные различия высту­пают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нару­шают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержа­ние сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к пере­делке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба вы­ступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познава­тельного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.

Дата добавления: 2015-01-18 | Просмотры: 515 | Нарушение авторских прав