АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Начальная школа

Основными задачами развития личности в 1-2-м классах начальной школы является успешное преодоление кризиса 7-летнего возраста: реализация ребенком (и его родительской семьей) готовности к обучению в школе, возникающей (в норме) в дошкольном возрасте, и достижение личностной (эмоциональной и поведенческой) школьной адаптации. Во 2-м классе - освоение учебной деятельность как самостоятельной, установление отношений детской дружбы в классе и первоначальное освоение социальных ролей в классе как социальной группе. В 3(4)-м классах – формирование готовности ребенка (и родительской семьи) к переходу на многопредметное обучение.

Ключевым фактором, определяющим способность ребенка к обучению, является развитие у него в течение третьего (по Э. Эриксону, 1996) этапа онтогенеза личности (5-7 лет) всего необходимого набора деятельностей предшественников учебной (Л.Ф.Обухова,1995; А.А. Реан, 2001 и др.) с новым в каждой из них качеством – автономностью (самостоятельностью) и инициативой.

В начале каждого класса по программе первичной профилактики следует проводить групповые игровые занятия на общение и сплочение класса, на позитивное отношение детей друг к другу (принятие), организовывать развитие класса как группы педагогическими технологиями (кратко приведены ниже), проводить непрерывную психолого-педагогическую диагностику достижения детьми задач возрастного развития и возникновения или проявления у детей факторов риска школьной дезадаптации.

Одним из главных факторов риска ранней школьной дезадаптации является неготовность ребенка к началу учебной деятельности в школе. Она является одним из основных механизмов, нарушающих социализацию, и создаёт исключительно высокий риск раннего девиантного поведения – обнаруживается более чем у 80% детей с ранней детской лживостью, ранним детским воровством, уходами из дома.

Отметим специфику психокоррекционного подхода (подхода вторичной профилактики) к проблеме готовности ребенка к школе: он строится не на усиленном формировании самой уже начавшейся учебной деятельности, а на ускоренном развитии у ребенка всех деятельностей предшественников учебной в течение 1-2-го класса, пусть даже с опозданием на 2-3 года в сравнении с нормативным онтогенезом личности. Эти виды деятельности должны развиваться школой по программе вторичной профилактики: родителями ребенка (прошедшими тренинг родительской компетентности), педагогом-психологом, социальным педагогом, самим преподавателем начальных классов (факультативом). В связи с высоким значением готовности ребенка к началу учебной деятельности в школе кратко приведем ее характеристику в сфере деятельности.

У ребенка в предшествующие школе два-три года развивается потребность все время быть предприимчивым (инициативным в условиях автономии) в поисках и освоении нового и получать от этого какой-то результат; инициатива становится самостоятельным мотивом и ценностью. Ребенок на данном этапе должен быть защищен родителями и другими окружающими от переживаний чувства вины, стыда и страха за свою инициативу, свои решения, деятельность и ее результат.

Ребенок способен видеть и предвидеть цель своих желаний и деятельности, сформулировать задачу (подчас даже - вербально). Он планирует деятельность на основании именно своих потребностей, мотивов и интересов; видит пути поэтапного приближения к цели, видит промежуточные результаты деятельности, способен выжидать; возникает способность к поэтапной и дисциплинированной реализации деятельности, к ее отставлению (опосредованию) деятельности, сопоставлению различных видов и направлений деятельности и установлению их иерархии, что свидетельствует о возникновении и иерархии мотивов.

На основании оценки и переживания результатов деятельности у ребенка возникают новые мотивы; он их переживает как новые чувства, новые идеи, влекущие его к продолжению деятельности и, таким образом, к концу этапа деятельность (игра, хобби) становится саморазвивающейся. Много лет спустя в психотерапии и подростки и взрослые легко вспоминают и актуализируют свои "ресурсные" состояния именно этого возраста.

В сфере общения (социализации) ребенок вступает в сложные и взаимосогласованные с другими (взрослыми, сверстниками) формы деятельности: способен войти в коллектив, понять цели коллектива и поддержать их, включиться в дифференцированные ролевые отношения и отношения власти (и переживать их), способен эту власть завоевывать (по крайней мере - стремиться к ней), соперничать и командовать; он может не понимать, но чувствует и переживает такое сложное явление, как социальный престиж. В семье ребенок занимает свое определенное ролевое и статусное место, чувствует и отстаивает его, препятствует любым попыткам снизить его статус и значимость.

Игра становится сюжетно-ролевой и выполняет двоякую функцию: функцию ориентации в смыслах деятельности и отношений и функцию переходного ("тренировочного") этапа к социализации. Обеим функциям служит структура игры: роль ребенка в ней (мы бы включили сюда и разыгрываемую ситуацию), осуществление игровых действий, перенос значений с одного предмета или ситуации на другие (мы бы включили сюда наделение игрушки и ситуации и игрового действия еще и метафорическими, переносными, символическими значениями), наличие партнеров (товарищей) по игре, правила игры (структуры "Супер-Эго").

Игра осуществляется все время в "зоне ближайшего развития" ребенка, совершенствуя сразу многие функциональные системы его личности. Она дает ребенку ориентацию во внешнем мире, позволяет ему моделировать множество социальных ситуаций (в которых ему затем предстоит реально жить), выделять в предметах, явлениях и в отношениях людей их самые существенные стороны (которые и могут становиться их смыслами). Ребенок начинает хорошо понимать иносказательный, символический и метафорический смысл игрушек, социальных ситуаций и самих игр.

Игра непрерывно изменяет (моделирует) социальные ситуации и в своей динамике объективно создает многоуровневые конфликты (между ребенком и предметом, между предметами, между детьми, между ними всеми и самой игровой ситуацией, между ролями, между игрой и ее результатом, между результатом и прежним опытом, между предварительным внутренним планом действия и результатом и др.), преодоление которых и порождает смыслы. Конфликты в игре - модели будущих конфликтов реальной деятельности; поэтому формирование смыслов в игре происходит как бы в психологически "щадящем режиме".

Формируются другие типы деятельности, отсутствовавшие на предыдущем этапе.

Восприятие сказки. Во всех культурах имеются сказки и они направлены примерно на один и тот же возраст детей - возраст активизации игровой деятельности. Потребность ребенка в сказах - объективна; даже если представить, что в семье ребенку сказки не читают, то само общение взрослых с ребенком 4-7-ми лет строится по типу сказок. Функции сказок многомерны. Укажем основные, участвующие в развитии психологических новообразований данного возраста. Представить ребенку различные социальные и психологические типы, типичные социальные и семейные конфликты (социодрамы) в их "чистом" (упрощенном) виде, доступном пониманию ребенка. Предоставить ребенку возможность при восприятии сказки как бы участвовать в действии, сопереживать, встать на позицию каждого из действующих лиц, сделать свой нравственный выбор, а значит - сформировать смысл; тем самым, сказки интроецируют в сознание ребенка исторический этнический опыт культуры, в первую очередь - нравственности, причем - в неназидательной и доступной форме. Развить воображение, фантазию (поскольку сказки предполагают бесконечное вариирование сюжета, характеристик героев), пробудить любознательность, структурировать самосознание и способность к самоосознаванию (через идентификацию себя с героями, через вербализацию чувств и др.). Социализация ребенка: формирование установки на будущую учебную и трудовую деятельность, на создание своей семьи, на социальный оптимизм (за счет благополучного конца). Оказание ребенку психотерапевтической помощи -

участием в самом развитии его личности, через отреагирование психотравмирующих ситуаций, через идентификацию себя с героями, преодолевающими трудности и др.

Изобразительная деятельность (рисование). Потребность ребенка в ней столь же объективна, как и в сказке; филогенетически это одна из первых небиологических потребностей человека - потребность в самореализации. Есть четкая связь между интеллектуальным развитием ребенка и совершенствованием рисунка, между структурированием самосознания и проективным содержанием рисунка (А.А. Бодалев, В.В.Столин,1987; Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина,1992). С точки зрения психотерапевтического воздействия на личность важны два аспекта рисования: как протекает этот процесс и что он значит для ребенка. По таким признакам, как степень вовлеченности ребенка в рисование, отслеживание им и значимость для него самого процесса рисования и его результата, развитие рисунка по заданиям психотерапевта (можно назвать "зоной ближайшего развития в рисунке") можно судить о сформированности у ребенка самой психологической структуры деятельности.

Вторая сторона изобразительной деятельности состоит в том, что она развивает у ребенка несколько ключевых психологических новообразований данного этапа развития личности. 1. Когнитивная сфера: ребенок с помощью рисунка изображает, копирует, а значит - исследует мир. Эта функция изобразительной деятельности развивается в два этапа: доизобразительный (с стадиями каракулей, зрительного контроля, последующей интерпретации рисунка) и изобразительный (со стадиями примитивной выразительности, схематического рисунка, рисование по наблюдению). 2. Коммуникативная сфера: ребенок по мере усложнения изобразительной деятельности все более вносит в нее отношения между изображаемыми персонажами (в том числе и свои отношения, если он сам - участник рисунка); именно поэтому к концу этапа ребенок может нарисовать "кинетический" рисунок семьи. 3. Собственно - творчество: ребенок постепенно привносит в изображаемые объекты такие детали, функции и качества, которые отсутствовали в исходном объекте (переносом значений рисунок похож не игру). При психотерапевтическом анализе рисунков необходимо спрашивать детей о нарисованном, поскольку значение нарисованного (для ребенка) как правило не совпадает с формальным изображением, и можно оценить творческий потенциал ребенка по тому, насколько велико такое несовпадение. 4. Структурирование самосознания: рисунок к концу этапа создает для ребенка внутренний идеальный план деятельности и мира, позволяя постепенно отделять его от внешнего плана деятельности. 5. Экспрессивная функция: "насыщение" рисунка системой личных отношений, выражемых в рисунке; в результате в конце этапа можно анализировать проективное содержание рисунка: выражение тревоги, самооценку ребенка, его статус в семье, степень удовлетворения потребности в семейной защите, особенности коммуникаций, структурированность "Я" и др.

К изобразительной деятельности, по нашему мнению, можно также отнести и лепку, украшение и раскрашивание кукол и игрушек, себя, своей комнаты.

Элементарный труд. К концу периода у ребенка (в норме), кроме приемов самообслуживания, складывается круг дел по дому, которые (это необходимо специально подчеркнуть!) внутренне мотивированы – либо механизмами идентификации ребенка с родителем, либо систематической поддержкой родителями этого труда как значимой самостоятельной деятельности; отсутствие труда по дому такового говорит о незавершенности развития личности на данном этапе.

Учение. Основа учения - возникновение навыков по мере развития других (приведенных выше) видов деятельности; к концу этапа через подражание (имитацию), идентификацию, выделение идеального (внутреннего) плана каждой деятельности учение становится самостоятельной деятельностью. Внешне этот скачок в развитии личности ребенка проявляется в активном стремлении сделать что-то для себя новое, в настойчивых просьбах ребенка к старшим научить чему-либо из заинтересовавшего его или из осуществляемого взрослыми, в возрастании мотивирующей роли переживаний собственного достижения и поощрения взрослого, в возникновении нового класса игр - в школу, где ребенок играет роль не только ученика, но и учителя (для своих кукол, игрушек, сверстников, даже родителей). В деятельности разделяются ориентировочная и исполнительная части, возникает намеренное запоминание, усваиваются (закрепленные в языке) эталоны или меры (понятия, категории), позволяющие осмысливать, обобщенно описывать и элементарно научно исследовать мир.

К формирующимся на данном этапе типам деятельности, предопределяющим готовность ребенка к школе, необходимо отнести еще два.

Конструирование и рукоделье. От всех приведенных выше типов деятельности он специфически отличается несколькими взаимосвязанными качествами, лежащим в его основе и участвующими в развитии психологических новообразований данного этапа: творческое воздействие ребенка на предметы с созданием таких новых предметов и с такими новыми свойствами (или старых предметов, но с изменением их свойств), которые позволяет ребенку с их помощью активно воздействовать на мир или активно (в деятельности) изучать его.

Художественное (творческое) самовыражение. От других типов деятельности этот специфически отличается таким качеством, как внешнее выражение различных качеств своего "Я" с помощью их намеренного, вплоть до утрированного или упрощенного, воплощения (сценического - по типу театрального действия; изобразительного – в рисунке, скульптуре; словесного - в рассказе, стишке и др.). Мотивы данного типа деятельности - исследование самого себя одновременно с ознакомлением окружающих со своим "Я".

В результате развития деятельностей предшественников учебной в когнитивной сфере ребенка качество активности проявляется в скачкообразном нарастании познавательного интереса к миру и в непрерывности исследовательской активности. В результате к концу данного периода ребенок уже владеет основными социальными понятиями, пониманием логики и "устройства" окружающей среды, даже отдельных качеств личности (собственной, других); фактически именно в данном возрасте закладывается система основных личностных конструктов - как результат собственного опыта исследовательской деятельности и отношений.

В динамике деятельности у ребенка возникают множественные идентификации: с родителем своего пола, с другими идеальными прототипами (в связи с их успешностью, красотой или другими значимыми для ребенка факторами), наконец - с самим собой в своей деятельности, в моменты успеха в деятельности; таким образом, возникает механизм формирования саморазвивающейся деятельности.

В регуляции своего поведения ребенок постепенно переходит от "принципа удовольствия" к "принципу реальности", а это, в свою очередь, позволяет сохранить связь между мечтами раннего детства и целями взрослой жизни. В клинической и психокоррекционной практике мы обнаруживаем, что последнее служит одним из оснований субъективного чувства непрерывности развития "Я".

Овладение ребенком контролем над собственной агрессивностью без одновременного переживания им вины за нее. Существенно дифференцируется эмоциональная сфера как индикатор состояния и регулятор поведения: ребенку становятся доступны такие тонкие чувства, как жалость, обида, грусть, зависть, разочарование и другие.

Возникает и закрепляется спаянное с эмоциями и чувствами элементарное восприятие красоты, гармонии - в цвете, форме, ритме, движении (в том числе - в танце), в интонациях, в музыке.

В самосознании ребенка на данном этапе формируется истинная самооценка: либо (в норме) - адекватная и устойчивая, без постоянного чувства вины, либо (в худшем случае) - хронически заниженная ("комплекс неполноценности" с астеническим или гиперкомпенсаторным поведением). Возникает базисный уровень притязаний: завышенный (с истеродными или гиперсоциальными паттернами), адекватный или заниженный.

Совершенствуются психологические защиты (онтогенетически "молодые"), обеспечивающие развитие как самих этих новообразований, так и личности в целом - в новой прогрессивно усложняющейся на. Упомянем некоторые из них. В самом качестве саморазвития деятельности - возникновение мотивирующего влияния ресурсных состояний, играющих роль положительного условного подкрепления и смыслообразования (защита от трудных ситуаций через "уход в любимую игру", "уход в интересное дело" и т.п.). В системе отношений возникают три варианта интроекций (см. выше) - как основа защитных реакций имитации и "формирования реакции" (по социальному образцу). В регуляции инстинктивной сферы: переключение аффекта, формирование хобби-реакции (как предшественников будущей сублимации либидо и будущего гиперкомпенсаторного поведения). В динамике деятельности: интроекции (в трех вариантах - см. выше), когнитивно-поведенческие механизмы саморегуляции (самоприказ, внутренний монолог, диалог и компромисс с самим собой и др.), переключение деятельности (активности). С усложнением игровой деятельности и сферы фантазии: разыгрывание в идеаторной сфере (в сознании) или в реальной игре различных по смыслу сюжетов, в которых ребенок уничтожает своих врагов, недоброжелателей или изменяет неприемлемые ситуации ("уничтожение"), идеализирует их или своих сторонников и защитников, в том числе - родителей ("примитивная идеализация"), представляет себя непобедимым ("всемогущество");

девальвация (уменьшение ценности или значимости психотравмирующей ситуации, людей, событий). В усложненной мотивационно-смысловой сфере: более дифференцированное вытеснение (относящееся к отдельным эмоционально и по смыслу неприемлемым явлениям); внутренний диалог между альтернативными тенденциями (субличностями).

Программы школы по преодолению у детей неготовности к учебной деятельности должны охватывать, таким образом, все сферы личности, в каждой из которых необходимо решить задачу достижения нормы возрастного развития. В первую очередь необходимо в ближайшие месяцы от начала учёбы за счёт семьи, внешкольной деятельности и занятий в учреждениях дополнительного образования развить у ребенка до возрастной нормы все необходимые деятельности предшественники учебной. Кроме этого данной цели служат разнообразные программы занятий («тренингов») по развитию игры, творчества, креативности. Подобные программы развития деятельности эффективны, только если охватывают отрезок времени в 1-2 года, то есть – соизмеримый с продолжительностью самого этапа развития готовности к школе.

Для родителей детей с неготовностью к учебной деятельностью необходимо проводить программу тренинга родительской компетентности: в ее центре – тренировки способности родителей поддерживать детей в динамике развития их способности к самостоятельной деятельности.

Приведем разработанную нами и показавшую свою эффективность на большом материале психокоррекционную систему поэтапной поддержки деятельности ребенка в условиях кризиса развития (в частности – в условиях неразвитой способности к самостоятельной, в том числе и учебной деятельности).

Переживание личностью потребностного состояния (оно является субъективным проявлением потребности, не нашедшей пока предмета и способа удовлетворения) и обнаружение (выбор) в пробных деятельностях той, которая удовлетворяет породившую это состояние потребность.

Данный этап деятельности моделировался на занятии последовательностью: психологическая диагностика потенциально ведущей (ресурсной) деятельности, обсуждение с ребенком и родителями результатов этой диагностики, выбор деятельности.

Психологическая диагностика проводилась различными методами; укажем те, которые воспринимались детьми и их родителями без «сопротивления».

Исследование продолжительности деятельностей и их роли в развитии личности. Из общего числа найденных ребенком у себя успешных деятельностей и хобби выбирались те, что удовлетворяли следующим условиям: длились более двух этапов развития личности, а из них – вплоть до текущего; многократно вызывали переживания успеха; формировали новые просоциальные смыслы, коммуникативные навыки и отношения дружбы; сплачивали ребенка с родителями.

Технология сравнения списков. Дети и родители раздельно составляют списки наиболее успешных дел ребенка в течение его жизни (это упражнение давалось и как «домашнее задание» к следующему занятию). Далее они обсуждали списки и составляли итоговый. Каждое из дел, вошедших в итоговый список, ребёнок мысленно проигрывал в текущем времени и по самочувствию (по возникновению гештальта успеха) определял свою потенциальную успешность и заинтересованность в нём.

Игровое перевоплощение деятельностей. Ребенок вспоминает успешные дела, каждое из которых затем, по заданию консультанта, «перевоплощает» как бы в своего «сверстника», мысленно представляет, что общается и играет с ним, после чего определяет, может ли этот «сверстник» быть сейчас его другом.

Диагностика бессознательного эмоционального предпочтение ребенка своих потенциально успешных деятельностей. Использовался указанный выше список успешных дел. Ребенок раскладывал карточки теста Люшера в цветовой ряд – в последовательности предпочтения цветов в отношении каждого из успешных дел. В конце раскладывал итоговый ряд по предпочтению (безотносительно к каким-либо деятельностям; фактически – выполнялся тест М. Люшера). После этого с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена сравнивались попарно итоговый ряд по предпочтению (ряд М. Люшера) с каждым из цветовых рядов в отношении каждой деятельности. В качестве потенциально успешных деятельностей для ребенка в текущей ситуации признавались те, коэффициент корреляции которых с итоговым рядом по предпочтению (с рядом М. Люшера) был от + 0,33 до +1,0 («верхняя» треть диапазона от максимального отвержения – 1,0 до максимально положительного отношения + 1,0).

Сравнение самооценки ребенка в различных деятельностях модифицированным тестом Дембо-Рубинштейн. Модификация состояла в том, что наряду с двумя основными шкалами «ум» и «счастье» вместо двух остальных основных шкал «здоровье» и «характер» использовались по две другие. Они выбирались из следующих: «неуспешный в жизни – успешный», «неинтересно – интересно», «неважно – важно», «нет новых друзей – много новых друзей», «плохо для меня – здорово». Ребенку предлагалось расположить себя, как бы осуществляющего ту или иную из его успешных прошлых деятельностей, на каждой из четырёх шкал. Потенциально успешной деятельностью для данного этапа признавалась та, что получала наибольшие оценки суммарно по всем четырем шкалам.

Результаты каждого из способов диагностики потенциально ведущей (ресурсной) деятельности обсуждаются с ребенком (и с присутствующими родителями). Ребенок сравнивает их и на основании упоминавшегося выше чувства гештальта успеха делает выбор той, которую будет реализовывать на практике.

Планирование предполагаемого конечного результата деятельности и вероятного развития личности ребёнка и семьи в динамике этой деятельности.

Моделировался рядом вопросов.

Сначала исследовался вероятный результат деятельности: «Что бы ты хотел в результате?», «Что ты считал бы результатом этого дела?», «Что тебя порадовало бы из всего того, что ты мог бы сделать в результате?».

Далее исследовалось, как ребенок представляет мотивационно-смысловое, интеллектуальное, коммуникативное, волевое развитие своей личности в деятельности: «Каким ты станешь, когда достигнешь результата?», «что нового, интересного, важного возникнет в тебе как в человеке – в твоём уме, воле?», «опиши себя в конце этого дела», «что нового ты можешь открыть в этой жизни?», «что важного будет у тебя с друзьями?».

Наконец, аналогично исследовались его представления о динамике семьи (в основных её функциях) и о своих отношениях в ней.

Каждое из описаний проверялось, насколько оно значимо для ребенка и вызывает ли гештальты успеха. Последние метафорически обозначались и поддерживались (по приведенной выше схеме) консультантом, самим ребенком, его родителями.

Планирование промежуточных этапов деятельности.

Моделировалось детальным обсуждением их вероятной последовательности, операций и действий на каждом из них, промежуточных результатов и критериев оценки их сходства с итоговым, вероятных затруднений и способов действия в них, самоподдержки ребенком себя на промежуточных этапах и взаимной поддержки с родителями.

Обсуждение проводится до возникновения у ребенка чувства, что ему ясно, как действовать, что он не боится затруднений и чувствует поддержку.

При обсуждениях использовался весь прошлый опыт ребенка в найденных выше успешных деятельностях; при необходимости проводилась активизация гештальтов успеха по схеме первого шага шестого этапа (только вместо гештальтов успешного совладающего поведения активизировались гештальты успеха в этих успешных деятельностях).

Дата добавления: 2015-02-05 | Просмотры: 837 | Нарушение авторских прав