АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Й класс (10-11 лет)

В течение 5-го класса должны быть решены следующие задачи возрастного развития. Психофизиологическая адаптация к школе: к режиму, к нагрузкам, к динамическим характеристикам учебной деятельности (внима­ние, переключаемость и др.).

Развитие учебной деятельности как самостоятельной в рамках многоп­редметного обучения: закрепляется возникший еще в начальной школе мо­тив учебной деятельности; сам процесс обучения становится ребенку ин­тересным, ребенок осознает свое развитие и радуется ему.

Развиваются внеучебные деятельности. В данном возрасте завершается этап развития личности (по Э. Эриксону) "активность-недостаточность", на котором личность приобретает множество новых навыков деятельности в предметно-практической, эстетической, интеллектуальной сферах - преи­мущественно в системе дополнительного образования и в семье. Развитие внеучебных деятельностей является эквивалентом трудового воспитания в исторически ранних моделях семьи.

Развивается сфера общения по интересам и происходит дифференциация класса на малые группы (по интересам же, по полу); развиваются группо­вые процессы, составляющие базу для последующей социализации личности (адаптация в группе, групповые решения, цели и сплочение, ролевое по­ведение в группе, лидерство и конкуренция за него и др.).

Завершается этап "латентного" либидо или этап полоролевого развития личности, в результате которого к 10-11 годам у детей закрепляются ос­новные стереотипы мужского и женского полоролевого поведения и соот­ветствующий позитивный образ "я - мальчик", "я - девочка".

В данном возрасте у детей формируется вторичная самооценка (вслед за первичной самооценкой, возникшей в дошкольном возрасте преимущественно на основе внешних оценок значимых взрослых); в ее основе - оценка ре­бенком себя в различных сферах деятельности, в групповых процессах, в полоролевых отношениях и уже в меньшей мере - внешняя оценка их социу­мом (семье, учителем). У личностей с явлениями психологической зависи­мости (у полезависимых, по К. Левину) возникает возможность компенса­ции этого свойства - за счет развития компетентности в разных сферах деятельности.

Специфическим, возникающим в последние 20 лет, новообразование дан­ного возраста является интенсивное освоение детьми современных инфор­мационных технологий (компьютер, Интернет и др.).

Каждая из основных задач возрастного развития, связанная с возникно­вением соответствующего психологического новообразования личности, мо­жет решаться как в норме, так и в условиях, препятствующих развитию личности в семье и школе. Возникают варианты аномального протекания данных возрастных кризисов развития детей в 5-м классе, способные сформиро­вать факторы риска развития раннего девиантного поведения и потребле­ния ПАВ.

Приведем краткий перечень типичных этих кризисов развития детей в 5-м классе, развитие которых необходимо предупредить первичной профи­лактикой.

Кризисы психофизиологической адаптации к школе: хронический астени­ческий синдром (утомляемость; проблемы с активным вниманием); нарушение суточных биоритмов (сна-бодрствования, работоспособности, еды и др.); трудности адаптации детей при низком темпераментном темпе (группа флегматиков).

Кризис неготовности ребенка к переходу на многопредметное обучение; проявляется в виде поэтапно развивающейся педагогической запущенности: неудачи по отдельным предметам, прогрессирующее падение интереса (мо­тивации) обучения, снижение успеваемости, утрата стимулирующей функции оценок, избегание учебы и различные протесты против нее, прекращение учебной деятельности, уход ребенка из школьной среды и социализация в уличных асоциальных группах.

Кризисы фрустрации потребности в самореализации: навязывание ребенку внешкольных деятельностей со стороны взрослых, не соответствующих его склонностям (механизм проекции родителями на ребенка собственных ус­пешных или, наоборот, нереализованных деятельностей); фрустрация само­реализации ребенка в деятельности за счет аномальных стилей воспитания (авторитарного, гиперопекающего, предпочтения в ребенке детских или, наоборот, взрослых качеств).

Кризисы отношений дружбы, общения и "личность-группа": отсутствие друзей, затруднения в общении (познакомиться, заинтересовать собой), отвержение малой группой, низкий социометрический статус в классе.

Психологический инфантилизм и психологически зависимое (полезависимое) поведение - от лидеров в классе, от группы или взрослых. Фрустрация (невозможность реализации) адекватного интереса ребенка

(особенно - мальчиков) к информационным технологиям, отставание от сверстников в данной деятельности.

Кризисы формирования самооценки: возникновение вторично заниженной самооценки ("комплекса неполноценности") из-за осознания ребенком и переживания своей неуспешности в деятельности и в социализации в клас­се как в группе.

Типовой план профилактической работы в школе (начиная с 5-го класса) должен включать:

В первичной профилактике:

1. Работа с родителями - тренинг воспитательной функции ("тренинг родительской компетентности"), особенно для тех, у кого есть признаки аномальных стилей воспитания.

2. Работа с детьми:

2.1. Мероприятия по профилактике ранних форм школьной учебной дезадаптации (неготов­ности к многопредметному обучению): раннее выявление детей с неготов­ностью к переходу на многопредметное обучение, педагогическое консультирование данных детей и их родителей и применение методов развития готов­ности детей к обучению в 5-6-м классах (за счёт поддержки учебной деятельности и деятельностей её предшественников).

2.2. Мероприятия по развитию класса как социальной группы. Данное направление реализуется с помощью активной организации норма­тивных групповых процессов в классе, опережающей возможные кризисы в групповых отношениях. В связи с его актуальностью ука­жем (в кратком изложении, по Т.Т. Щелиной, 2003) основные технологии организации групповых процессов в классе.

Формирование нормативных просоциальных групповых процессов в классе (подробнее – см. выше указанный источник). Начинается с первого дня пребывания ребенка в школе и продолжается до её окончания. Совокупность предлагаемых ниже технологий может быть распределена по возрастному (онтогенетическому) принципу: адекватные задачам возрастного развития преимущественно в младших, средних и старших классах. Технологии знакомства, группового и ролевого структурирования – обеспечивают принятие ребёнка группой, способствуют самопринятию, познанию себя и группы, создают возможности для поиска и нахождения в процессе группового взаимодействия социально приемлемых ролей, реализация которых обусловливает личностный рост ребёнка, его социальную компетентность и сплочённость группы. Процесс группового объединения и сплочения начинается в самом начале знакомства. Знакомство как самостоятельная социально – педагогическая технология может использоваться как в работе с классами, так и на уровне всей школы, когда необходимо принять первоклассников или пятиклассников в общешкольный коллектив. Знакомство является пусковым механизмом объединения ребят в микрогруппы. Оно может проходить стихийно, по объективным закономерностям развития класса как социально – психологической группы, а может быть целенаправленно организовано с использованием социально – педагогических методов. Разделение класса на микрогруппы, также как и общешкольного коллектива, на первичные микрогруппы позволяет интенсифицировать содержательную насыщенность просоциального опыта взаимодействия подростков через организацию жизнедеятельности микрогрупп в сотрудничестве и соревновательности между собой и другими (классами) коллективами. Введение и создание правил и норм жизни, традиций – предполагают на первом этапе знакомство с нормами и правилами жизни образовательного учреждения, его традициями, задаваемыми взрослыми (педагоги, родители – бывшие выпускники) и старшими сверстниками, а на втором – подержание общешкольных, создание и поддержание собственных, привлечение к их реализации младших сверстников. Это обеспечивает стабилизацию отношений, преемственности в сохранении и передаче социально приемлемых, социально полезных и социально ценных способов поведения и деятельности. Данная технология характерна тем, что она отражает объективные процессы, проходящие в социально – технологической группе, даже если она развивается стихийно. Технология индивидуальных поручений предполагает развитие навыков социальной компетентности, в связи с чем отражает необходимые в классе социальные и социально – психологические роли: староста, организатор трудовых дел и т.д. Технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена - обеспечивает возможность успешной самореализации ребёнка с учётом его индивидуальных интересов, способностей, достижений не только и не столько в учебной деятельности (особенно в кризисах адаптации к школе и перехода на многопредметное обучение); способствует развитию волевой сферы личности, повышению самооценки и самоуважения, выработки навыков сотрудничества, взаимозаменяемости, ответственности за группу; создаёт баланс между обособлением, автономностью от группы и принадлежностью к ней, сопричастностью с ней (профилактика эгоистического и индивидуалистического поведения, а также психологически зависимого, подчиняемого поведения). Формирование актива класса и развитие самоуправления - способствуют освоению детьми и подростками просоциальных способов взаимодействия в группе, управления группой сверстников, организации её жизнедеятельности в наиболее важных в соответствии с возрастом и интересами сферах; тренируют навыки принятия решений, ответственности за результат и последствия деятельности группы и своей собственной. Технология групповой персонификации пространства (психологической идентификации ученика с классом и школой) – предполагает наличие фиксированной территории как основы групповой идентичности, отделение её от других, обустройство, эстетизацию и заботу о сохранности имущества, символов и т.д., специфическое эмоциональное отношение как “к своему”. Это повышает интенсивность взаимодействия в первичных коллективах и между ними, способствует сплочённости группы, снижению чистоты агрессивного поведения в групповом и межгрупповом взаимодействии, более интенсивному использованию общешкольных территорий и помещений. Технология планирования, подготовки, реализации и анализа коллективных творческих дел – кроме перечисленных в названии навыков способствует развитию отношений сотрудничества, заботы о группе, коллективе класса, школы; задаёт социально ценную направленность активности, инициативы и деятельности детей и подростков; обеспечивает постепенное в соответствии с возрастными задачами их усложнение и обогащение; создаёт условия для принятия ребёнка группой и вхождения в неё, для самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения в ней и тренирует социально приемлемые и социально ценные способы их достижения. Технология анализа педагогом (или другим значимым взрослым) коллективного творческого дела и его анализа классом – формирует умения подводить итоги, оценивать результат деятельности, формулировать причины успехов и неудач, навыки доброжелательного неагрессивного отношения друг к другу, “авансирования”, психологической поддержки друг друга, психологической защиты новичков и слабых, выявления трудностей и проблем, особенностей поведения, которые необходимо учесть на будущее. Формирование инициативных групп, советов дела – обеспечивает объединение ребят по интересам, по желанию общаться и заниматься совместной деятельностью; формирует и поддерживает отношения дружбы, взаимной ответственности (представительство микрогруппы в Совете дела) и ответственности за порученное дело, развивает навыки организатора, лидера, руководителя, дипломата, коммуникатора, творческие способности. Участие в жизни класса социально успешных значимых взрослых (родителей, выпускников школы, известных граждан) – обеспечивает участие взрослых в жизнедеятельности групп школьников, задаёт социально приемлемые, социально полезные и социально ценные способы самореализации и самоутверждения, создаёт условия для идентификации с социально успешными людьми, компенсируя отчасти нарушение этих функций в семье. Шефство старших учащихся над младшими - обеспечивает “удвоение” жизнедеятельности старших школьников, позволяя им быть старшими в школе, организовывать и управлять младшими сверстниками, передавая им традиции, делясь собственным опытом, заботясь о них и о будущем школы. С одной стороны это является основой демократических отношений, отношений взаимной заботы и ответственности (в противовес группам типа “банды” или отношениям по типу “дедовщины”), а с другой – позволяет отчасти компенсировать недостаток опыта общения с младшими и старшими сверстниками в современных семьях с одним ребёнком. Ведение летописи и создание музея класса - способствует созданию истории класса, бережному отношению к традициям, их хранению и передаче, углубляет процессы идентификации с классом, сопричастности к его истории и позволяет найти успешные способы самореализации и самоутверждения не только среди сверстников, но и среди взрослых.

Кроме указанных, в качестве технологий, ускоряющих развитие класса как социальной группы, применяются методы активного социально-психоло­гического обучения. К ним относятся технологии, имеющие цель ускорить приобретение жизненного опыта, интенсифицировать развитие и отчасти даже корригировать механизмы личности учащихся для обеспечения им более успешной адаптации в разных жизненных ситуациях, самореализации и социализации личности, а также - предупредить возможные нарушения этих процессов в кризисном подростковом и юношеском возрасте. Данные методы дополняют традиционные педагогические методы.

Качество активности любым социально-психологическим методам придают следующие их особенности. Деятельностный принцип: любая технология или упражнение строится как саморазвивающаяся деятельность со своими мотивами, ответственностью, альтернативностью вариантов, планированием (опосредованностью), принятием решений, оценками результатов и др. Социальная значимость методов: их направленность на формирование именно тех психологических новообразований личности/семьи, которые должны формироваться на данном этапе их онтогенеза. Моделирование каждым из методов/упражнений реальных социальных ситуаций, наиболее типичных для данного возраста, в том числе и заведомо кризисных с элементами социальной конкуренции и соперничества, с требованием их нравственного решения. Включенность каждого метода/упражнения в мотивационную систему личности с развитием в результате каждого метода/упражнения нравственности и ведущих смыслообразующих мотивов личности.

К активному социально-психологическому воспитанию относятся следующие группы методов (подробнее – см. выше указанный источник). Дискуссионные методы: классическая дискуссия, мозговой штурм, социально-психологическое анкетирование с последующей дискуссией. Методы, основывающиеся на потребности личности в творческом самовыражении. Игры – ситуационные, ролевые, проблемные. Социальный ситуационно-ролевой тренинг поведения. Театрально-драматические методы активного социально- психологического воспитания: написание и разыгрывание спектаклей, непрерывно развивающееся драматическое действие – «театр-форум». Психодраматические методы активного социально-психологического воспитания: «исповедь», помощь друг другу в кризисных ситуациях; классическая групповая психодрама.

Самостоятельным методом первичной профилактики, интегрирующим все указанные методы активного социально-психологического воспитания, а также отдельные методы психокоррекции, является волонтёрский тренинг (см. ниже), который в качестве факультатива опробован и внедряется в образовательных учреждениях области. В 5-м классе из всех представленных в нем занятий можно использовать лишь наиболее простые; в полном объёме он применим с 8-го класса.

2.3. Включение в групповые психолого-педагогические методы развития класса занятий по формированию нравственной сферы, научных знаний, психологических защит и просоциальных установок для обеспечения здорового трезвого образа жизни и профилактики употребления ПАВ (например, по программе волонтерской подготовки – А.Л. Нелидов, Т.А. Попова, Л.В. Леднева, 2003).

2.4. Развитие культуральной защиты от употребления ПАВ: навыков трезвеннических ритуалов (праздников, вечеров), развитие у детей навыков активного досуга (хобби, туризма), интереса к культуре.

2.5. Включение в программу уроков по соответствующим дисциплинам (ОБЖ, природоведению, истории и др.) тематик, формирующих научные знания и отрицательные когнитивные установки в отношении девиантного поведения и употребления ПАВ; проведение научных конференций.

3. Работа с учителями:

3.1. Применение здоровье сберегающих педагогически методов работы в отношении детей с психофизиологической и эмоциональной (невротической) школьной дезадаптацией (часть из них приведены ниже в описании вторичной профилактики).

3.2. Индивидуальная и групповая психологическая помощь учителям в преодолении их собственных и семейных кризисов развития, связанных со спецификой профессии; укажем наиболее частые из выявленных нами в консультировании и психотерапии учителей. Непрерывность эмоционального напряжения и сниженная способность преодолевать стресс. Склонность к заниженной самооценке. Социальные страхи – оказаться некомпетентным, не иметь права на ошибку. Иррациональные установки авторитарного типа и авторитарный педагогический стиль. Бессознательные психологические переносы: из семьи в школу переносятся кризисы отношений с супругом и собственными детьми (возникает скрытое отвержение коллег другого пола, школьников), а также и часть самих психологических функций семьи – потребность в принятии, психологической защите; из школы в семью переносятся дидактические воспитательные приёмы и в ущерб эмоциональным отношениям они начинают преобладать в общении с супругом и детьми (или даже затруднять само образование семьи). Недостаточно реализованная сексуальность.

Данное направление заслуживает отдельного изложения и не рассматривается в данном сообщении; сошлёмся лишь на работы по этой теме (А.Л. Нелидов, 1999; Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов и др., 2003).

4. Оценка эффективности направлений и методов первичной профилактики. Должна быть предусмотрена уже при планировании профилактической работы; включает педагогическую диагностику развития учебной деятельности, психологическую диагностику общего развития личности и социально-психологическую диагностику класса как социальной группы.

Во вторичной профилактике план работы школы должен включать раннее выявление всех типичных для данного образовательного учреждения детей «группы риска», программу психокоррекции для каждого типа детей и их родителей, методы оценки эффективности.

Дата добавления: 2015-02-05 | Просмотры: 669 | Нарушение авторских прав