 |
|
АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология |
Типы условий для психотерапевтической практикиКлиники
Помещение в клинику одного из членов семьи оказывает сильнейшеевоздействие на семью в целом. При этом часто возникают финансовые неурядицы, поскольку внутрисемейные и внесемейные (в частности, профессиональные) роли претерпевают изменения, что не может не отразиться на качестве жизни семьи. Если потребности больного члена семьи удовлетворяются за счет других ее членов, в семье неизбежно возникают напряжение и разлад. Действительно, хроническое заболевание часто нарушает ход развития семьи и ставит под сомнение достижение членами семьи поставленных целей (Nagi & Clark, 1964). Напряжение и разлад семейной жизни вследствие хронического заболевания наиболее остро проявляются в период диагностического обследования, госпитализации или в любых других обстоятельствах, связанных с болезнью, когда члены семьи вынуждены приспосабливаться к меняющейся ситуации (Cotter & Schwartz, 1978). Группа авторов (Kaplan, Grobstein & Smith, 1976) обследовала 40 семей, в которых ребенок умер от лейкемии. Выявлена корреляционная связь между усредненным количеством проблем, с которыми семье пришлось столкнуться в первые четыре недели после постановки диагноза, и ее способностью приспосабливаться к новым условиям жизни в первые три месяца после смерти ребенка. По мнению исследователей, терапевтическое вмешательство наиболее целесообразно проводить непосредственно после постановки диагноза. О предварительном диагнозе заболевания пациент обычно узнает от своего лечащего врача. Если пациент находится в клинике, социальный работник или семейный терапевт может начать работу с самим пациентом и членами его семьи. Это особенно важно в том случае, если, по мнению лечащего врача, физическое страдание усугубляется социальными и эмоциональными проблемами. Учет иерархических отношений среди работников медицинского учреждения является непременным условием эффективной работы психотерапевта. Иерархия Главными в клинике являются врачи и администрация. Свое место в иерархии отношений имеют и медицинские сестры. Медсестры отделений и помощники медсестер подчиняются старшим медицинским сестрам, работой которых, в свою очередь, руководит главная медицинская сестра. Старшая медицинская сестра часто работает в тесном контакте с лечащим врачом, выполняя сделанные им назначения, то есть находится в постоянном взаимодействии с пациентом. Поскольку сестринский персонал принимает активное участие в уходе за пациентом, терапевту важно заручиться поддержкой старшей и главной медсестер, которые часто бывают в курсе семейных проблем пациента. Сам психотерапевт также имеет свое место в иерархии отношений (Greiner, 1984). Здесь возможно два варианта. Во-первых, имея определенные должностные обязанности и подчиняясь руководству клиники, он сам может иметь в подчинении других работников. Во-вторых, будучи подотчетным, например, главной медицинской сестре клиники, сам он может не иметь подчиненных. Четкое представление о естественной субординации позволяет семейному психотерапевту без труда установить контакт с нужными работниками и, при необходимости, получить от них помощь. Направленность вмешательства Вмешательство обычно направлено на основные семейные проблемы. В случае заболевания основные проблемы возникают на этапе постановки диагноза, госпитализации, выписки из клиники и диспансерного наблюдения. Терапевту важно выяснить, насколько успешно члены семьи пациента справляются со своими задачами на каждом из вышеперечисленных этапов. Осуществляя вмешательство, можно помочь семье преодолеть переходное состояние. Постановка диагноза. Необходимость в квалифицированном вмешательстве возникает после того, как пациенту впервые ставится диагноз хронического заболевания. Впервые узнав об этом от лечащего врача, сам пациент и члены его семьи часто испытывают сильнейшее потрясение. Обычной реакцией в такой ситуации является отрицание серьезности заболевания. На этом этапе члены семьи пациента склонны испытывать тревогу. Как правило, выраженность стресса больше у тех членов семьи, которые недостаточно дифференцированы друг от друга. Чрезмерно зависимые и не имеющие своего «я», такие индивиды практически не способны ни оказать помощь друг другу, ни принять ее. Как следствие, изменение обстоятельств, связанное с болезнью одного из членов семьи, и необходимость перераспределить внутрисемейные роли часто порождают в таких семьях значительные проблемы. Сам пациент и члены его семьи чувствуют себя беспомощными, особенно если скорая разлука и утрата неизбежны. В этот момент семейный терапевт пытается помочь членам семьи обрести контроль над ситуацией, связанной с болезнью. Прежде всего, следует напомнить клиентам о тех их сильных сторонах, которые помогли им совладать с предыдущими трудностями. Каждого из членов семьи просят открыто выразить свои чувства и рассказать о том, какое влияние оказала болезнь лично на него. Психотерапевт помогает искать приемлемые решения, обеспечивающие поддержку членам семьи и пациенту. Кроме того, в задачи терапевта входит помощь членам семьи в совладании с тревогой. Госпитализация. Помещение в клинику особенно травматично для пациента, так как означает разлуку с родными и близкими. В семье в этот период часто возникает разлад, связанный с изменением ролей, внутрисемейных и внесемейных. Жизнь, хотя бы на время, коренным образом меняется. Особенно напряженная ситуация возникает, когда больной госпитализируется с целью постановки диагноза. В ожидании вердикта врачей члены семьи испытывают тревогу в связи с неопределенностью ситуации. Стресс усугубляется правилами внутреннего распорядка клиники, которые ограничивают возможность свободно общаться друг с другом. Подтверждение диагноза часто вызывает у пациента и его близких чрезмерную тревогу. Неэффективность назначенного лечения порождает чувство разочарования. Успешность совладания отдельных членов семьи с разлукой и изменениями определяется степенью дифференцирования их «я» от других (Fine, 1980). Семейный психотерапевт часто осуществляет вмешательство на этапе госпитализации пациента. Терапевт должен принять отказ семьи считаться с реальностью происходящего и помочь им сформулировать возникающие у них проблемы в связи с неизбежностью утраты. Каждому предлагается определить, какое влияние лично на него оказывает помещение в клинику больного члена семьи. В случае необходимости психотерапевт помогает членам семьи освоить новые роли и взять на себя новые обязанности для улучшения функционирования семьи. Смерть. Смерть одного из членов семьи обычно оказывает сильнейшее воздействие на всю семейную систему. В семье возникает разлад, меняются роли, деформируются отношения. Члены семьи часто испытывают угрызения совести. Иногда даже незначительные изменения в привычном укладе жизни вызывают резкий протест, что объясняется желанием сохранить все, что было до утраты. Семейный психотерапевт помогает членам семьи выразить чувства тоски, гнева, вины, скорби или облегчения. Если вмешательство производится в период или сразу после наступления летального исхода, велика вероятность того, что удастся избежать закрепления дисфункциональных поведенческих паттернов в семейной структуре (Christenscn, 1983). Кроме того, сам психотерапевт также должен прорабатывать собственные неразрешенные проблемы, связанные со смертью, в противном случае ему будет трудно взаимодействовать с испытывающими боль и скорбь людьми (Hare-Muslin, 1979). Выписка из клиники. Проблемы, возникающие в семье после смерти одного из ее членов, вполне очевидны и понятны. Однако следует иметь в виду, что стресс неизбежен и в том случае, когда пациент чувствует себя достаточно хорошо и выписывается из клиники. Дисфункциональные семьи часто отказываются выполнять рекомендации и предписания лечащего врача и другого персонала клиники, иногда даже не желают обсуждать план выписки. Это может объясняться их гневом или обидой на пациента. По мнению Фаина (Fine, 1980), перед психотерапевтом, работающим с семьями, которые отказываются обсуждать план выписки одного из своих членов, стоят три основные задачи: 1) напомнить членам семьи, что пациент не нуждается в постоянном медицинском наблюдении и поэтому должен покинуть клинику, 2) выявить специфические проблемы, связанные с разлукой пациента со своими близкими, а также 3) отделить эти проблемы от вопросов, имеющих отношение к выписке. Кроме того, психотерапевту следует помочь членам семьи определиться, смогут ли они самостоятельно осуществлять уход за пациентом. Иногда члены семьи отказываются поместить пациента в реабилитационный центр или хоспис, хотя сами не хотят или не могут за ним ухаживать. Диспансерное наблюдение. Период диспансерного наблюдения также сопряжен с определенными трудностями для бывшего пациента и членов его семьи. Обнаруживая, что полное выздоровление невозможно, родственники сталкиваются со специфическими проблемами. Неспособность членов семьи взять на себя новые роли и функции часто мешает пациенту приспособиться к изменившимся обстоятельствам. При серьезных нарушениях семейного функционирования постоянные изменения часто сопряжены с тревогой и страхом (Lewis, Beavers, Gossett & Phillips, 1976). На стадии диспансерного наблюдения терапевт должен помочь родственникам примириться со снижением возможностей пациента. Каждому члену семьи помогают выявить причины своего гнева и беспомощности, разъясняя, что эти чувства часто сопровождают инвалидизирующее заболевание. Как пациенту, так и его родственникам помогают проработать имеющиеся проблемы. В том случае, если пациент более не может выполнять какую-либо роль или функцию, ее следует передать другому члену семьи. Если говорить коротко, терапевт способствует перестройке семьи для выполнения новых задач и функций. Пример из практики Следующий пример иллюстрирует работу психотерапевта с семьей в условиях клиники.
Роб и Сэнди Пол обратились к семейному психотерапевту за помощью спустя три месяца после того, как мать мистера Пола, Вайолет, была выписана из клиники, куда попала по поводу инсульта. Вайолет, по сути дела, была главой семьи и имела сильное влияние на своих детей. Теперь она была прикована к постели, но наотрез отказывалась от помещения в интернат, выражая желание проживать со своим сыном. Несмотря на первоначальные сомнения, Роб и Сэнди решили забрать ее домой. Когда мать перевезли домой, ситуация сильно осложнилась. Во-первых, супруги наняли сиделку для ухода за больной в дневное время. В те дни, когда сиделка почему-либо не могла прийти, Сэнди, вместо того чтобы идти на работу, оставалась дома. Во-вторых, две сестры Роба дали предварительное согласие ухаживать за матерью по выходным. Однако они жили довольно далеко и не всегда могли приехать. В-третьих, поскольку Вайолет не позволила детям тратить ее деньги, они были вынуждены содержать ее сами. Наконец, дети Роба и Сэнди были недовольны тем, что не могли пригласить в дом друзей. Когда же Роб предложил матери переехать в интернат, она заявила, что скорее умрет, но не двинется с места. Семейный психотерапевт помог членам семьи разрешить проблемы, связанные с уходом за Вайолет. Он разъяснил каждому, что реакция Вайолет на предложение Роба вполне естественна и закономерна. Все члены семьи получили возможность выразить свое сожаление и печаль в связи с болезненным для них решением. Кроме того, психотерапевт вместе с семьей выбрал для Вайолет хороший интернат. Было решено, что Роб, при поддержке своих сестер, объяснит матери необходимость такого решения.
Приведенный пример дает представление о тех трудностях, с которыми могут столкнуться члены семьи, ухаживающие за больным родственником. Если бы пара обратилась к психотерапевту в период выписки Вайолет из клиники, а не три месяца спустя, вопросы, связанные с помещением ее в интернат были бы решены своевременно. Главными задачами психотерапевта в данном случае были следующие: 1) дать членам семьи понять, какую тяжелую ношу взвалили на себя Роб и Сэнди, 2) помочь членам семьи осознать, что реакция Вайолет совершенно нормальна и что они желают ей добра, 3) помочь родственникам совладать с чувствами сожаления и вины, возникшими в связи с помещением Вайолет в интернат, а также 4) поддержать Роба, который отныне должен был взять на себя роль главы семьи, которую до него выполняла Вайолет. Школы
Школа играет важную роль в жизни семьи. С развитием программ продленного дня и ростом числа факультативных занятий дети начинают проводить в школе почти столько же времени, сколько и дома. Школьные проблемы ребенка оказывают сильнейшее воздействие на семейную систему. Социальные, связанные с академической успеваемостью и различные другие школьные проблемы ребенка часто служат поводом для обращения к семейному терапевту. Школа, подобно семье, представляет собой социальную систему и имеет сходные с ней функции. Главными задачами школы, как и семьи, являются социализация и обеспечение безопасности детей, хотя приоритет у них разный. В семье придается одинаковое значение социализации и физическому воспитанию ребенка, в то время как в школе первое место отводится именно социализации (Lightfoot, 1978). Поскольку две системы выполняют сходные функции, границы между ними часто размыты, а ответственность за их выполнение четко не оговорена (Lightfoot, 1978). Ни одна из этих двух систем не способна выполнять свои функции, если вмешивается другая. Так, родители не могут выполнять свои функциональные обязанности, если школа пытается диктовать ребенку, как надо вести себя дома. Аналогичным образом, если родители предопределяют поведение своего ребенка в школе, тогда учителю трудно защищать границы своей территории, класса, где он должен пользоваться непререкаемым авторитетом. При чрезвычайных обстоятельствах границы между семьей и школой нарушаются. Представим себе, что муж и жена постоянно ссорятся. Когда страсти накаляются до предела, ребенок остается дома, чтобы защитить мать. Часто в школе принято считать, что такой ребенок страдает фобией. С позиций системного подхода, фобия у ребенка, во-первых, отвлекает родителей от конфликта и, во-вторых, при этом ребенок остается дома и получает больше внимания. В некоторых случаях проблемы со школьной успеваемостью могут индуцировать нарушение границ между семейными подсистемами. Например, родители могут чувствовать ответственность за успехи ребенка в школе и чрезмерно опекать его. Родители могут испытывать неуверенность и не знать, как им вести себя с ребенком. В некоторых случаях, один или оба родителя могут нарушать границы между поколениями, конкурируя за привязанность ребенка. В других случаях, при наличии супружеского конфликта, низкая успеваемость в школе может рассматриваться как первопричина проблемы. Обычно один из родителей защищает ребенка от нападок другого, что усугубляет школьные и семейные проблемы ребенка. Иерархия Организационная структура школы иерархична. Главным является /директор, ему подчиняются завучи, а им, в свою очередь, учителя. Существует иерархия и внутри класса. Главным здесь является учитель. Иерархические уровни могут включать различных других школьных работников, например, психометристов, школьных психологов, консультантов, супервизоров. Четкость распределения ролей имеет решающее значение для понимания иерархии отношений. В распределении функциональных обязанностей персонала школы важнейшую роль играет завуч (Foster, 1984). Завучи, принимающие активное участие в учебной программе, чаще других занимаются проблемами детей. В таких случаях иерархические границы нарушаются, а четкость распределения ролей утрачивается. Если же завуч далек от учебной программы, то иметь дело с проблемой ребенка придется, скорее всего, учителю. Эта ситуация предпочтительна, поскольку невмешательство администратора снижает вероятность нарушения естественных иерархических границ, а распределение ответственности соответствует должностным обязанностям. Завуч в школе является ключевой фигурой. Апонте (Aponte, 1976) считает, что завуч должен непременно привлекаться к участию в семейном/школьном интервью. Этот же автор, кроме того, указывает на необходимость заручиться согласием завуча, если планируется произвести в школе какие-либо изменения с целью ослабить проявление проблемы. Если завуч имеет представление о плане вмешательства, он сможет организовать поддержку со стороны персонала школы. Учитывая естественную иерархию отношений, психотерапевт подключает к поиску решения заинтересованных участников проблемной ситуации. Направленность вмешательства Собственно вмешательство начинается с той минуты, когда психотерапевт впервые соприкасается со школьной системой. Выбор стратегии вмешательства зависит от того, кто обратился к психотерапевту, семья или школа. В последнем случае следует немедленно позвонить в школу для получения релевантной информации. Апонте (Aponte, 1976) полагает, что первичное собеседование должно проводиться в присутствии членов семьи и представителя школы. При этом следует избегать обвинений в адрес школы, как равно и преждевременной идентификации ребенка как клиента. Семейное/школьное интервью. Гарри Апонте (Aponte, 1976) описывает ход проведения первичного семейного/школьного интервью:
Первым шагом в ответ на обращение к психотерапевту, исходящее от персонала школы, должно стать изучение проблемы на месте. В связи с тем, что потребность в разрешении проблемы возникла в стенах школы, ее администрация не станет чинить препятствий для проведения интервью в школе. Клинический опыт свидетельствует, что обычно события развиваются так: мать звонит в клинику с просьбой о встрече с психотерапевтом по поводу сына или дочери (чаще сына). В ответ на просьбу изложить суть проблемы мать объясняет, что учителя жалуются на сына, поведение которого дома не вызывает никаких нареканий. Тогда психотерапевт предлагает матери встретиться в присутствии персонала школы, чтобы получить дополнительную информацию о проблеме. В случае согласия матери (наш опыт говорит о том, что она обычно не возражает) – психотерапевт связывается со школьным консультантом-психологом с просьбой о помощи в организации интервью. Консультант обычно ничего не имеет против, но считает, что будет трудно освободить учителя от занятий и еще более проблематично решить вопрос об участии завуча в интервью. В таком случае можно лично попросить завуча участвовать в интервью, объяснив ему ситуацию; поскольку проблема проявляется только в школе, было бы целесообразно получить информацию из первых рук при встрече всех заинтересованных сторон. При этом психотерапевт, чтобы обеспечить участие в интервью представителей школы, должен быть готов подождать, пока они внесут коррективы в свое расписание. По нашему опыту, если провести первое интервью в клинике с ребенком и членами его семьи в отсутствие персонала школы, это существенно затрудняет организацию последующих встреч в стенах школы. Причина этого в том, что упущен момент, когда персонал школы готов оказать активное содействие в решении проблемы. Это вовсе пе значит, что проведение последующих интервью в школе маловероятно, если первая встреча с членами семьи состоялась в клинике; речь идет лишь о технической стороне дела, поскольку интервью с представителями школы организовать становится гораздо труднее (р. 464-465).
Семейное/школьное интервью является действенным механизмом получения необходимой информации по проблеме. По мнению Апонте, психотерапевт должен сосредоточить свои усилия на поиске решения проблемы, а не на установлении ее первопричины. Желательно присутствие на интервью и других заинтересованных участников проблемной ситуации из числа школьных работников, например, учителей, психологов. Изменение иерархии отношений. Психотерапевтическое вмешательство во время семейных/школьных интервью обычно направлено на изменение иерархии взаимодействий, связанных с проблемной ситуацией. Неадекватное поведение ребенка в школе часто становится причиной разногласий между родителями и школой о распределении ответственности. Родители получают записки от учителей, отвечают на их телефонные звонки. Если эти меры не дают желаемого результата, родители и персонал школы переходят к взаимным обвинениям (DiCocco & Lott, 1982). Усилия психотерапевта должны быть направлены на то, чтобы наладить конструктивную коммуникацию между заинтересованными сторонами, а также поставить их перед необходимостью нести ответственность в сфере своей компетенции за проблемное поведение ребенка (DiCocco & Lott, 1982). Кроме того, для изменения иерархии отношений целесообразно (DiCocco & Lott, 1982) привлекать родителей к разработке плана вмешательства. Такой подход следует признать оптимальным в том случае, если персонал школы считает себя не в силах справиться с проблемой ребенка. Учитель должен быть готов считаться с мнением родителя о том, как ребенку следует вести себя в классе. Таким образом, родители получают возможность влиять на поведение ребенка в семье и школе. Дикокко и Лотт перечисляют несколько предпосылок успеха такого рода вмешательства. Во-первых, родители должны быть готовы давать рекомендации учителю. Психотерапевту следует с пониманием отнестись к нежеланию родителей взять на себя такую ответственность. Во-вторых, ребенок должны знать, что учитель следует предписаниям родителя для того, чтобы «появились новые поведенческие цепочки между ребенком и учителем, ребенком и родителями, а также между взрослыми участниками проблемной ситуации» (DiCocco & Lott, 1982, p. 101). В-третьих, следует урегулировать разногласия между родителями относительно методов воспитания ребенка, чтобы предотвратить включение ребенка и учителя в «треугольник отношений». Наконец, как только удается взять под контроль проблемную ситуацию, ответственность за поведение ребенка в школе должна быть вновь возложена на учителя. «Треугольники отношений» Психотерапевтическое вмешательство должно быть направлено на «треугольники отношений», часто возникающие между детьми, родителями и учителями. Фостер (Foster, 1984) выделяет три типа «треугольников», которые чаще всего встречаются в случае семейных/школьных проблем. Родитель/учитель/ребенок. Ребенок часто оказывается включенным в «треугольник отношений» при скрытом или явном конфликте между родителями и учителем. Чрезмерно опекающие ребенка родители склонны защищать его от учителя. Заявления родителей типа «учитель всегда придирается к Джиму» или «если бы это сделал кто-нибудь другой, учитель бы даже не заметил» часто свидетельствуют о том, что родители вступили в коалицию с ребенком против учителя. Вмешательство семейного психотерапевта должно быть направлено на то, чтобы вывести ребенка из такого «треугольника отношений» (Foster, 1984). Психотерапевту следует инициировать обсуждение спорных вопросов и моментов, не вызывающих разногласий, в присутствии заинтересованных сторон. При существовании предыстории конфликтных отношений между родителями и учителем надо предложить каждому из них начать разговор, обращаясь лично к психотерапевту. Кроме того, в таких случаях целесообразно, чтобы общение родителей с учителем ограничивалось рамками сессии. Психотерапевт устанавливает границы между семьей и школой, предлагая каждой стороне взять на себя ответственность за поведение ребенка в сфере своей компетенции. Таким образом, родители должны контролировать поведение ребенка дома, а учитель – в школе. Распределение ответственности может происходить на контрактной основе, причем контракт должен быть представлен ребенку для письменного утверждения. Объединенными усилиями родителей и учителя, пусть и при посредничестве психотерапевта, обычно удается взять проблемное поведение ребенка под контроль (Haley, 1976). Мать/отец/учитель. Карл и Юркович (Carl & Jurkovic, 1983) полагают, что в случае разногласий между родителями по поводу методов воспитания ребенка каждый может попытаться перетянуть учителя на свою сторону. Прежде чем беседовать с учителем психотерапевт должен провести работу с родителями, чтобы помочь им преодолеть существующие разногласия. При наличии сложившегося альянса между учителем и одним из родителей (обычно матерью) следует посвятить специальную сессию с участием учителя и другого родителя с целью разрушения этого альянса (Foster, 1984). Если один из родителей ведет себя пассивно, психотерапевт предлагает ему принять более активное участие в школьной жизни ребенка. Учителъ/учитель/ребенок. Фостер (Foster, 1984) отмечает, что иногда учителя и другие работники школы могут расходиться во взглядах на методы коррекции проблемного поведения ребенка. Такие конфликты обычно возникают между классным руководителем ребенка и другими учителями или другим школьным персоналом. Ребенок может вести себя вполне удовлетворительно в привычной структурированной обстановке и испытывать трудности при отсутствии жестко регламентированных правил поведения. Учитель, испытывающий трудности в общении с ребенком, может решить, что школьный психолог или консультант необъективны и принимают сторону ребенка. Психотерапевт должен установить границы между учителями и консультантами, предложив им не вмешиваться в чужую епархию.
Итак, если проблемное поведение ребенка проявляется в классе, психотерапевту следует обратить внимание на следующие вопросы:
Исследуя каждый из этих аспектов, психотерапевт составляет представление о том: 1) какова связь между проблемой ребенка в школе и его положением в семье и 2) какой тип вмешательства поможет ослабить выраженность проблемы. Пример из практики Следующий пример из практики иллюстрирует работу психотерапевта с семьей при наличии у ребенка проблем в школе. Сара Томас и ее 9-летний сын Джерри были направлены к психотерапевту администрацией школы. Джерри был единственным ребенком в семье, имел интеллект выше среднего и учился в четвертом классе. По мнению администрации школы, Джерри не соблюдал правила поведения в школе. Джерри не выполнял заданий учителя и часто разговаривал во время урока. Более того, по отзывам учителей, Джерри дрался с одноклассниками и выглядел социально незрелым. Во время первичного интервью психотерапевту удалось выяснить, что Джерри недолюбливает своего учителя, который, по мнению мальчика, незаслуженно его наказывает. Сара сообщила, что вплоть до последнего года у нее не было проблем с сыном. После того как ее муж Джейк стал работать на фабрике посменно, практически все обязанности по воспитанию мальчика легли на нее. С некоторых пор Джерри перестал ее слушаться, часто злился на нее и говорил, что никто его не любит. Сара также сообщила, что они с Джерри часто ссорятся. Однако когда Джейк пытался доступными ему методами повлиять на сына, Сара вмешивалась и просила его не быть таким строгим. После этого Джейк самоустранялся, а «война» между матерью и сыном разгоралась с новой силой. После интервью с членами семьи психотерапевт организовал встречу в стенах школы, пригласив на нее членов семьи Джерри и учителей. Джейк не пришел, потому что был занят на работе. Во время интервью Сара выразила удивление по поводу того, что Джерри не справляется с заданиями, ведь раньше он всегда хорошо учился. Учительница почувствовала, что Сара ей не верит, а Сара решила, что учительница просто придирается к ее сыну. Проблемное поведение Джерри в школе продолжалось, и спустя две недели психотерапевт предложил провести еще одну сессию при участии Джейка, Сары, учителя и школьного консультанта-психолога. Сара сомневалась, что муж сможет прийти. На следующую сессию Джейк все же пришел. Сара заявила, что нежелание Джерри выполнять обязанности по дому не является столь серьезной проблемой и она не понимает, почему он так плохо ведет себя в школе. По ее мнению, нет необходимости беспокоить мужа, которые много работает и нуждается в отдыхе. Джейк сказал, что ничего не знал о проблемах Джерри дома и в школе. Кроме того, Джейк предложил сыну свою помощь в выполнении домашних заданий. Сара придерживалась другого мнения, полагая, что Джерри способен делать уроки самостоятельно. В этот момент психотерапевт предложил учителю показать родителям домашние работы Джерри. Джейк согласился с учителем, что мальчик нуждается в помощи. По мнению Сары, напряженный график работы не позволял мужу уделять Джерри много времени. Как только родители начинали говорить на повышенных тонах, Джерри тут же вмешивался, чтобы перевести разговор на другую тему. Этот коммуникационный паттерн несколько раз наблюдался на протяжении одной сессии.
Для того чтобы лучше понять суть проблемы, следует обратить внимание на то, как Джерри взаимодействует с окружающими в школе и дома. Джерри баловался в классе и смешил других детей, при этом поведение мальчика привлекало внимание учителя. Учительница отчитывала Джерри, что привлекало к мальчику внимание других детей. Внимание одноклассников, в свою очередь, усиливало проблемное поведение Джерри. В семье мальчик часто отказывался выполнять домашние обязанности; мать ругала его, но потом делала все сама. Если же Джерри начинал спорить с матерью, она злилась и просила мужа вмешаться. Цепочка проблемных взаимодействий состоит из следующих элементов:
Описанная цепочка взаимодействий напоминает происходящее в классе. Учительница и мальчик активно противостоят друг другу. Когда учительница не может справиться с Джерри самостоятельно, она обращается за помощью к матери. Как только мать предпринимает попытку вмешаться, учительница возлагает на нее вину за поведение сына и грозит исключить Джерри из школы. Мать злится и самоустраняется, а учительница продолжает «воевать» с Джерри в одиночку. Сохранению этого паттерна коммуникации способствуют разногласия родителей по поводу воспитания сына. Отец часто обвиняет мать в чрезмерной снисходительности, которая, в свою очередь, считает, что он слишком строг. Аналогичный стереотип имеет место и в школе: учительница винит мать в попустительстве, а мать полагает, что учительница чересчур строга с ребенком. Мать и учительница активно противостоят друг другу, в то время как сам Джерри, находясь между ними, довершает «треугольник отношений». В данном случае имеет место кроссгенерационная коалиция матери с сыном, когда отец и учительница не имеют авторитета, а сама мать практически не дифференцирует сына от себя. Родитель, рассматривающий ребенка как свое продолжение, не способен эффективно влиять на поведение ребенка. Таким образом, чрезмерная опека сына мешает Саре научить его соблюдать правила поведения и уважать авторитеты. Аналогичным образом, учительница может считать развязное поведение ребенка проявлением его компетентности, социальной или какой-либо еще, при этом возникают трудности с установлением границ между учителем и учеником. В отсутствие авторитетной фигуры дети часто не слушаются, балуются и не соблюдают правила поведения в школе. Эти стереотипно повторяющиеся взаимодействия отражают иерархию отношений дома и в классе. Проблемное поведение ребенка свидетельствует об отсутствии в его окружении властных фигур и может рассматриваться, как попытка упорядочить структуру семьи. Дисфункциональность семьи проявляется, в частности, слитностью взаимодействия мать – ребенок, нашедшего отражение в диаде учительница – ребенок, а также исключением взаимодействия между ребенком и отцом. Причиной разлада в семьи и возникновения проблем в школе послужило изменение графика работы отца, а также приход в класс новой, более строгой учительницы. Семья не смогла перестроиться и приспособиться к изменившимся обстоятельствам. Мать взяла на себя все родительские обязанности, привлекая отца только в том случае, когда ребенок ее не слушался. Более того, при возникновении проблем в школе семья не смогла обеспечить адекватной поддержки ни ребенку, ни учительнице. Таким образом, школьные проблемы стали продолжением домашних. Возникновение изменений в семейной системе должно сопровождаться установлением новых правил взаимодействия. В семье Томасов правила остались прежними, несмотря на то, что отец изменил график работы. Мать из лучших побуждений стала заниматься воспитанием сына самостоятельно, вместо того чтобы разделить ответственность с отцом по выходным дням и с учительницей в течение недели. В отсутствие отца ребенок продолжал жить по старым правилам. Более того, не исключено, что требования учительницы к мальчику действительно были чрезмерны, поскольку от него ранее не требовалось соблюдение каких-либо правил ни дома, ни в школе. В классе мальчик выполнял роль «козла отпущения», на котором учительница срывала свое недовольство конфликтным поведением матери. Важно иметь в виду, что роли в семейной системе взаимообусловлены. Если кто-то ведет себя слишком снисходительно, другой должен быть строгим, и наоборот. В данном случае отец и учительница испытывали потребность быть строгими, поскольку мать была, с их точки зрения, чересчур много позволяла сыну. Аналогичным образом, мать считала, что должна быть более терпимой, поскольку отец и учительница обращались с мальчиком довольно строго. Психотерапевт дал следующие рекомендации:
Дата добавления: 2015-11-26 | Просмотры: 463 | Нарушение авторских прав |