АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Запоминание

Запоминание начинается с запечатления, которое Запоминание первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так — непредна­меренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.

Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практи­ческой и теоретической деятельности, человек, как существо созна­тельное, начинает специально — сознательно и преднамеренно запе­чатлевать особенно для него значимый материал: запечатление тогда

переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую созна­тельную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопря­жено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приемов, особой организации (повторений и т. п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания — заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе обуче­ния (см. дальше главу об учении).

Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости за­поминания от характера деятельности, в ходе которой оно совер­шается. Теоретически центральным в проблеме запоминания яв­ляется вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т. е. запоминания, составляющего прямую цель дейст­вия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с оче­видностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, — даже если бы этого и захотели.

Исследования П. И. Зинченко⁴ в этом плане убедительно пока­зали, что установка на запоминание, делающая запоминание пря­мой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

В опытах Зинченко запоминание картинок, получившееся не­преднамеренно в ходе деятельности, целью которой была класси­фикация картинок, без задачи запомнить оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание. (Предва­рительно данные, идущие в том же направлении, были получены И. П. Портером и более однозначно Н. Мазо.)

Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произволь­ным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном вос­произведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно — процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.

⁴ Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания// Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1939. Т. I.

Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т. е. по существу запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от фун­кции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилась в опытах как Зинченко, так и Смирнова.

В одном из своих экспериментов А. А. Смирнов давал своим испытуемым пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно было вывести какое-нибудь орфографическое правило (например: «Мой брат учится говорить по-китайски» и «Надо учиться писать краткими фразами»). Слова фраз, соответ­ствующие правилу, были подчеркнуты, но само правило испытуемым не указывалось. Перед ними ставилась задача определить пра­вило, на которое дана каждая пара слов, и затем найти другую пару слов на то же правило. В ходе эксперимента перед испыту­емыми не ставилась задача запомнить ни первые, ни вторые пары фраз, но по прошествии определенного времени (на следующий день) испытуемым предлагалось воспроизвести все фразы, как те, которые были даны в качестве основы для нахождения правила, так и те, которые были ими составлены ⁵.

Данные свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы более чем в 3 раза превышало запоминание первых (74 против 24); запоминание пар фраз имело место в 28 случаях для второй группы и только в 2 случаях для первой. Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том, что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятель­ности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраз, а со­поставления слов, на которые оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заклю­чающие нужные слова, и в результате: в первой серии опыта фразы запоминались хуже, чем во второй его части, слова, наоборот, запо­минались несравненно лучше в первой серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом (состоявшей в отыскании правила), то исходной ее операции ⁶. Такая же в общем зависимость обнаружилась и в опытах П. И. Зинченко.

⁵ См.: Смирнов А. А. О влиянии направленности и характера деятельности на запоминание: Экспериментальное исследование//Труды Института психологии АН ГССР. Тбилиси, 1945. Т. 3.

⁶ В работе «Бытие и сознание» (с. 229) С. Л. Рубинштейн углубил свою интерпретацию этих и других данных, полу­ченных в экспериментах А. А. Смирнова.— Примеч. сост.

Таким образом, запоминается — как и осознается — прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если — при про­извольном запоминании — цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе кото­рого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педаго­гическом плане встает, таким образом, важнейшая задача—орга­низовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим мате­риалом, а не только его запоминает. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произ­вольного запоминания, при котором запоминание становится ос­новной целью их действий.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного вос­приятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнава­ние или опознание в последующем того, что в данный момент вос­принимается, восприятие принимает характер специального озна­комления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т. д.

Систематическим обследованием студентов Э. Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если не было специальной установки на их запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулиро­вался сознательной установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание значимости данного предме­та или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать для лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок значи­тельнее в более раннем, роль рационально обоснованных

в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве друг с другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал.

В работе по закреплению материала, который человек должен запомнить, обычно значительное место отводится повторению. Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере этот процесс выходит за пределы механической рекапитуляции и превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углубленным его осмысливанием. Повто­рение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную осмысленную переработку. Существенным условием запоминания является пони­мание.

В отношении организации заучивания обычно возникает вопрос о наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентрация на небольшом промежутке време­ни. Это установлено экспериментальными исследованиями (Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йоста, А. Пьерона) и подтверждено наблюдениями над запоминанием в житейских условиях. При спеш­ном заучивании, например непосредственно перед зачетом, без систе­матической проработки, материал по большей части быстро забы­вается.

Продолжавший исследования Эббингауза А. Йост сформулировал закон возраста ассоциаций: «При прочих равных условиях новое повторение приводит к лучшему запоминанию того ряда, который раньше предъявлялся во времени». 24 повторения для заучивания 12 бессмысленных слогов Йост распределял на 4 дня по 6 повторений, на 6 дней — по 4 повторения, на 8 дней — по 3 повторения и на 12 дней — по 2 повто­рения; последнее соотношение оказалось наилучшим.

Целесообразным оказывается, конечно, не безграничное увеличение интерва­лов. По данным А. Пьерона, интервал более чем в сутки при заучивании ряда цифр неблагоприятен. Но, по его данным, при интервалах в 0,5 часа требуется 11 повторений, в 2 часа — 7,5 повторения, 5 часов — 6 повторений, от 10 и до 24 часов — 4,5 повто­рения.

Распределение повторений в пределах суток дает экономию числа повторений более чем вдвое.

Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию, и более длительному запоминанию.

Известное значение имеет вопрос о том, как целесообразнее заучивать материал — в целом или по частям. Большинство лабораторных исследований приводили к тому выводу, что заучи­вание в целом эффективнее; но ряд экспериментов дал противо­положный результат. Заучивание по частям оказалось в некоторых случаях эффективнее. Очевидно, этот вопрос не может быть ре­шен догматически в общей форме. Необходимо подойти к его реше­нию более конкретно, с учетом содержания материала, его объема

и прочее. Преимущества целостного заучивания особенно значи­тельны в отношении логически связного материала. Отмечая также продуктивность заучивания целиком при осмысленном материале, П. О. Эфрусси пришла к выводу, что при материале неравномерной трудности хорошие результаты дает заучивание по частям. При изучении материала неравномерной трудности целесообразным мо­жет быть такой прием: сначала заучивание в целом, затем дополни­тельное закрепление более трудных мест и, наконец, снова закрепле­ние целого; заучивание по частям можно рассматривать, следова­тельно, как дополнительный прием заучивания в целом. Далее, когда подлежащий заучиванию материал обширен, необходимо, ко­нечно, распределить его на части, учитывая при этом смысловую целостность каждой части. Любая из частей, на которые при заучива­нии разделяется целое, должна быть сама более или менее закон­ченным целым, а не обрывком; материал нужно расчленить так, чтобы каждая выделенная часть представляла собой пусть частную, но относительно законченную мысль. Не расплывчатая целост­ность, а четкая расчлененность и связность материала являются условием эффективного запоминания. Таким образом, фактически, когда приходится заучивать более или менее обширный и разнород­ный материал, целесообразно пользоваться комбинированно, в целом и по частям. К этим выводам приходит в своем исследовании и М. Н. Шардаков, который такой метод заучивания называет комби­нированным.

Как уже отмечалось, существует при этом оптимальный темп заучивания (Р. Огден) — медленный сначала и более быстрый в дальнейшем; он должен обеспечить наиболее благоприятную возмож­ность понимания и структурирования материала. (...)

Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит прежде всего от его первичной подачи, от характера изложения, от смыслового и речевого оформления.

Очень большое значение для запоминания имеет первое воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в ко­торой материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений, первые собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого текста, ока­зываются исключительно стойкими. (...) Мысль как бы срастается с той речевой формой, в которую она отливается в процессе первич­ного осмысливания при овладении подлежащим воспроизведению материалом. Здесь сохранение выступает не только как предпо­сылка, но и как следствие воспроизведения: оно не только прояв­ляется в воспроизведении, но и совершается в нем.

Дата добавления: 2015-01-18 | Просмотры: 807 | Нарушение авторских прав