АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Сохранение

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях опреде­ленным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала¹⁰.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизве­дении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию вре­мени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый мате­риал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение ко­торого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного

⁹ Halbwachs M. Les cadres sociaus de la memoire. Paris, 1925.

¹⁰ См.: Шардаков М. Н. Усвоение и сохранение в обучении// Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 мин сохранилось 59,2 % запо­минавшегося материала, после 1 часа —44,2 %, после 9 часов — 35,8 %, после 1 дня —33,7 %, после 2 дней —27,8 %, после 3 дней — 25,4 %, после 31 дня—21,1 %. Приведенная на этой странице кри­вая дает наглядное представление о получившихся результатах: аб­сциссы указывают время, протекшее с момента первоначального заучивания, а ординаты — величину сохранившегося в памяти. Как видно из кривой, главная потеря, по данным Эббингауза, падает на первые 1—2 суток и особенно на первые полчаса—час; при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть.

Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой:

m = K/(log t) С

где при соответственно подобранных константах К и С забывание определяется как логарифмическая функция времени. Данные Радоссавлевича несколько расходятся с данными Эббингауза лишь в отно­шении процента утраты в первые часы: у Радоссавлевича этот про­цент немного ниже, в основном же данные Эббингауза и Радос­савлевича совпадают.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы

oнa выражала общий закон, то педагогическая работа по закрепле­нию знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала. (...)

вопросу о забывании осмысленного материала в психологии по­священ ряд работ, в том числе и экспериментальные исследова­ния автора этой книги. Наше первое исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного мате­риала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установ­ленными Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. В наших опытах интервал в 40 дней не давал еще сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения.

Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания хорошо осмыслен­ного материала, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза.

Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала но психологии, а также по таким дисциплинам, как математика, ботаника, зоология, получил кривую, приближающуюся к эббингаузовской, вначале круто спускающейся вниз. Различия между данными Джонса и других исследователей, как мы полагаем, объясняются тем, что понимание лекционного материала было у студентов недостаточно высоким, так как при прочих равных условиях, чем менее осмыслен материал, тем ближе ход его забывания к кривой Эббингауза, а чем он более осмыслен, тем более ход его забывания отличается от этой традиционной кривой.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одина­ково прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциатив­ными.

Вершинные точки кривых, отмечающие те части текста, которые по преимуществу запоминались, дают совершенно связный текст, включающий его смысловой остов. Это положение, установленное А. Вине, подтвердилось в нашем исследовании. Помимо того, в преде­лах осмысленного материала также существуют различия в запоми­нании разных его видов: описательный текст и рассуждения, факты, законы запоминаются по-разному. В свою очередь сами факты запо­минаются по-разному, в зависимости от того, даются ли они разроз­ненно или в контексте, в котором вскрыты объединяющие их связи, служат ли они для доказательства или для иллюстрации основных положений. (...)

Все эти данные относятся к ходу сохранения и забывания в процессе свободного, небуквального, воспроизведения смыслового содержания. Но смысловое содержание бывает дано в той или иной речевой форме. Эта речевая форма также оказывает влияние на ход запоминания и забывания, и ее запоминание в свою очередь обуслов­лено ее смысловым содержанием. Поэтому особо еще встает вопрос о

сохранении и забывании в процессе текстуального запоминания связного материала, в отличие как от «текстуального» запоминали бессвязных слогов, так и от не текстуального, свободного, смыслового воспроизведения.

Этот вопрос был нами экспериментально изучен.

Чтобы выяснить роль в запоминании речевой формы в ее соотношении со смысловым содержанием, мы решили провести исследование забывания или пронности запоминания по методу доучивания, требуя буквального воспроизведения и соблюдая при этом все условия эббингаузовского эксперимента (включая и установленные им сроки для доучивания, но с тем, чтобы вместо бессмысленных слогов испытуемые должны были заучивать и доучивать осмысленный материал, и притом такой, в котором смысловое содержание было бы выражено в максимально конденсированной форме. С этой целью мы решили предъявлять небольшие афоризмы (по размеру прибли­зительно равные количеству слогов, которые давал своим испытуемым Эббингауз). Задача исследования заключалась в том, чтобы выяснить зависимость прочности запоминания как от смыслового содержания, так и от речевой формы.

Это исследование должно было, таким образом, подвергнуть экспериментальной проверке основной тезис, который мы противопоставляем Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру — с другой. Оно проводилось сотрудником кафедры психологии ЛГПИ им. А. И. Герцена Э. М. Гуревич.

Исследование показало, что текстуальное заучивание осмыслен­ного материала дает кривую забывания, принципиально отличную от эббингаузовской. Хотя мы требовали точного, буквального воспроиз­ведения текста, а не только лишь запоминания смысла и — как уже отмечалось — соблюдали все условия эббингаузовского экспери­мента, результаты оказались совсем иными.

У одних испытуемых процент сохранения получился значительно выше, чем по кривой Эббингауза; по истечении 6 дней он равнялся 71 %, между тем как у Эббингауза он был равен 28%. У других испытуемых никакого сохранения не получалось; иногда доучивание требовало даже больше времени, чем первоначальное заучивание.

Оба эти столь резко расходящихся случая отражают, мы пола­гаем, разные аспекты одной и той же основной закономерности.

Различный ход забывания и доучивания зависит от того, как конкретно складывается у различных индивидов соотношение мышле­ния и речи, смыслового содержания и его речевой формы. Различ­ное соотношение между заучиванием и доучиванием у испытуемых объясняется тем, что различным было у них соотношение между мышлением и речью. Одни испытуемые (особенно ярко выявился испытуемый, юрист по образованию, привыкший к точности формули­ровок) стремятся сразу точно воспроизвести содержание подлин­ника. Они обычно не делают попыток воспроизвести материал, пока они не заучили его: первое их воспроизведение, форма которого всегда обладает особенной устойчивостью, обычно очень,близко к ис­ходному тексту. Смысловое содержание с самого начала осознается в теснейшем единстве с речевой формой. Благодаря этому на основе хорошо запоминающегося содержания при доучивании легко восста­навливается и речевая форма подлинника; в результате доу­чивание требует значительно меньше времени, чем заучивание.

У других (особенно выражено у испытуемой, вообще отличавшей­ся некоторой небрежностью в словесном оформлении мысли) господ­ствовала установка на смысловое содержание без достаточного учета речевой формы, в которой оно предъявлялось. В связи с этим при первоначальном воспроизведении речевая форма у них искажалась. Уловив и запомнив смысл, они при заучивании делали попытки вос­произвести его, прежде чем ими была заучена точная речевая форма. Эта Щеточная речевая формулировка соединялась в процессе первого воспроизведения и связанного с ним особенно интенсивного осмысле­ния Материала с содержанием текста и обнаруживала в дальней­шем тенденцию к воспроизведению, тормозившую воспроизведение подлинной формулировки текста. Происходившая в перерыве между первоначальным заучиванием и последующим доучиванием работа мысли над содержанием афоризма, которому субъектом придается им привнесенная форма, все более разрыхляла связи между содер­жанием и речевой формой подлинника. Точное, буквальное воспроиз­ведение текста все более затруднялось. В результате доучивания требовало не меньше, а иногда даже и больше времени, чем перво­начальное заучивание. ^

Итак, характер запоминания и ход забывания существенно за­висят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преиму­щественно одно из них с недоучетом другого.

Таким образом, эти экспериментальные данные, по-видимому, подтверждают нашу основную гипотезу. Выводы, вытекающие из ра­бот А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, имеют принципиальное значение. Они свидетельствуют о том, что вопреки Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру, с другой, из которых первый вытравлял из заучиваемого текста всякое смысловое содержание, а вторые изучали запоминание смыслового содержания без учета его речевой формы, в основу изучения памяти, запоминания и забывания содержания, данного в речевой форме, должно быть положено един­ство мышления и речи. Смысловое содержание оказывает значитель­ное влияние на запоминание текста: чем лучше осмыслено со­держание, тем — при прочих равных условиях — прочнее запоми­нание. В свою очередь, и речевая форма, и не только та, в кото­рую облечено смысловое содержание, но и та, в которой оно пер­вый раз воспроизводится, оказывает значительное влияние на запоминание. (...)

Из этих данных мы делаем еще один вывод. Раз ход запоминания и за­бывания, заучивания и доучивания столь существенно зависит от конкретного соотношения, которое у данного субъекта устанавливается между смысловым содер­жанием и его речевой формой, то мы можем сделать изучение процессов запо­минания и забывания своеобразным инструментом для психологического — конкрет­ного, индивидуализированного — изучения соотношения мышления и речи.

Реминисценция в сохранении. В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один как будто частный, но принципиаль-

но очень значимый факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2—3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логариф­мической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизве­дение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучива­нием.

Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д. Б. Баллардом¹¹.

От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отличались характерным подъемом в течение первых 2—3 дней после заучивания, т. е. как раз там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое падение.

В наших опытах младшие дети обычно не в состоянии были сами воспроизвести рассказ сейчас же по его прослушивании; в лучшем случае они могли воспроизвести отдельные части в ответ на прямые вопросы. Но по прошествии некоторого времени содержание рас­сказа как бы восстанавливалось в их памяти, и они в состоянии были воспроизвести его. Таким образом, наиболее полное воспро­изведение прослушанного рассказа или воспринятого события дети дают не непосредственно после восприятия или прослушивания рассказа, а по прошествии некоторого времени¹².

Факт так называемой реминисценции, в силу которой со временем воспроизведение иногда не ухудшается, а улучшается, имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение для общей теории памяти. На первый взгляд он представляется парадоксальным. Недаром первые зарубежные исследователи, которые — как мы — на него натолкнув­шись, усомнились в его реальности (М. Лобзайн), а последующие (Д. Б. Баллард, Дж. Мак-Гич и др.) отвергли возможность его психологического объяснения. Неадекватность реминисценции гос­подствующим теориям памяти означает также и неадекватность этих теорий фактам.

Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обусловливающих. Оно показало, что реминисцен­ция особенно ярко выступает у маленьких детей — дошкольников — и что в некоторых случаях более полный характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального тор­можения, непосредственно следующего за аффективно переживае­мым впечатлением. Вместе с тем исследование привело к требовавше­му еще проверки и подтверждения выводу, что реминисценция связа-

¹¹ Ballard D. В. Obliviscence and Reminiscence//Britisn Jour­nal of Psycholoqical Monography: Supplement. 1913. V. 1.

¹² В педагогической практике известно, что воспроизведение воспринятого материала происходит не сразу, а по исте­чении некоторого времени: заученному материалу надо как бы «отстояться».

на прежде всего и главным образом с внутренней работой по осмы­слению материала и овладению им; в частности, известную роль в наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки материала, стимулируемая первым вос­произведением. Но вопрос требовал дальнейшего уяснения. С этой целью было поставлено специальное исследование реминисценции. Оно было проведено Д. И. Красильщиковой¹³.

Основные результаты этого исследования сводятся к следующему:

а) Реминисценция — широко распространенное явление. Из 485 индивидуальных опытов (включая и бессвязный матери­ал) реминисценция обнаружена в 40,5 % случаев. Если же исклю­чить бессвязный материал, оставив лишь осмысленный, то реминис­ценция обнаружена в среднем в 65 % случаев.

б) Наличие реминисценции существенно зависит от характера заучиваемого материала. В то время как при воспроизведении осмысленного материала сплошь и рядом обнаруживалось улучшение отсроченного воспроизведения, всплывание новых элементов при воспроизведении бессвязного материала наблюдалось лишь в редких случаях. При этом особенно благоприятным для проявления реминис­ценции был материал, более насыщенный содержанием, где последо­вательность событий была изложена естественно и убедительно.

в) Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложе­нии смыслового содержания, нежели при буквальном воспроизве­дении. Наиболее благоприятными в этом отношении оказываются те части воспринятого материала, которые требуют особого сосредо­точения мысли. Реминисценция обнаруживается главным образом при воспроизведении логического плана воспринятого материала, воспроизведение же иллюстративных моментов не обнаруживает вы­раженной тенденции к улучшению.

г) Проявление реминисценции зависит и от отношения запоми­нающего к материалу. Реминисценция наиболее ярко обнаруживает­ся на таком материале, который вызывает интерес у испытуемого.

д) Существенным для проявления реминисценции является и то, насколько заучивающий овладел содержанием материала. В тех слу­чаях, когда испытуемый не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывался и реминисценции обычно не давал.

Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосредственного не только тем, что одно из них — первое, а другое — второе, что между ними некоторый времен-

¹³ Красильщшова Д. И. Реминисценции в воспроизведении// Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1940. Т. XXXIV.

ный интервал, но что они психологически качественно различны, они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые.

Опора на внешние связи при непосредственном воспроизведении проявлялась по-разному: в одних случаях испытуемые восстанавли­вали текст, опираясь при этом на рифму, ритм, т. е. структурную оформленность материала; многие пытались припомнить, на к^кую букву начинается то или иное слово, другие — каким словом начи­нается строчка, строфа, во многих случаях испытуемые опирались на месторасположение строчек. В результате этого первое воспроиз­ведение подчас обрывалось на полуслове, оно пестрило бессмыслен­ными сочетаниями отдельных слов, строчек. Во втором отсроченном воспроизведении в качестве преобладающего способа воспроизведе­ния выступает опора на смысловое содержание материала. Более опосредованный характер отсроченного воспроизведения имел место не только при буквальности воспроизведения, но также при изложе­нии смыслового содержания.

Исследование обнаружило также большую гибкость, пластич­ность второго воспроизведения по сравнению с первым, непосредст­венным. В то время как забывание слова, строчки при непосред­ственном воспроизведении во многих случаях приводило к тому, что испытуемые отказывались дальше продолжать воспроизведение или в лучшем случае пропускали большое звено заученного материала, во втором воспроизведении при таких случаях они сравнительно легко обходили забытые места. Большая гибкость второго воспроиз­ведения по сравнению с первым также свидетельствует о более высоком уровне процесса отсроченного воспроизведения.

Таким образом, процессы первого и второго — непосредственного и отсроченного — воспроизведения не тожественны. Иное протекание процесса обусловливает разные результаты. В этом различии харак­тера непосредственного и отсроченного воспроизведения и заклю­чается существеннейшая причина реминисценции. Как показало ис­следование Красилыдиковой, в тех случаях, где обнаруживалась реминисценция, имел место иной, более высокий уровень отсроченно­го воспроизведения.

Этим объясняются и возрастные отличия в проявлении реминис­ценции.

Более яркое и частое проявление реминисценции у дошкольников, чем у школьников, и у школьников, чем у взрослых, объясняется иным характером и уровнем у них первичного восприятия заучиваемого материала. Сравнительно высокий уровень первичного воспроизве­дения у старших сужал возможности дальнейшего улучшения; пото­му реминисценция у них проявлялась менее ярко. Младшие дети, более непосредственно воспринимающие заучиваемый материал, в

состоянии дать более обобщенное воспроизведение лишь спустя некоторое время, отсюда и более яркое проявление у них реминисцен­ции.

С этим сочетается и влияние уже отмеченного эмоционального торможения. Оно сказывалось на характере непосредственного вос­произведения; изложение в тех случаях носило фрагментарный ха­рактер, было лишено логической последовательности, дети обычно на­чинали с того, что их больше всего поражало. Изложить рассказ бо­лее полно и в логической последовательности они были в состоянии лишь при отсроченном воспроизведении.

Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в процессе сохранения и воспроизведения, и наша трактовка ее как яв­ления, обусловленного главным-образом сложнейшими взаимосвязя­ми процессов памяти и мышления, является существенным звеном в общей перестройке учения о памяти, доказывающим невозмож­ность свести сложные процессы, к ней относящиеся, к какой-то от­дельной функции.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, ко­нечно, бесспорного факта забывания. Однако его не приходится рас­сматривать как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется. Ход сохранения и забывания существенно зависит от характера первичного запечатления или заучивания материала.

От забывания в собственном смысле слова надо отличать выпаде­ние материала при воспроизведении, обусловленное отбором мате­риала, определяемым логикой смыслового содержания.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком уста­новок, выражающих специфическую направленность его личности¹⁴. Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важ­ным, а отчасти и то, что идет в разрез с ее устремлениями.

Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими ак­туальное значение для личности этапами ее прошлого, в особенности если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произ­ведений, своеобразного их отчуждения. Известен случай с К. Линне­ем, который на старости любил перечитывать свои произведения, очень ими восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В. Зейгарник показали, что не­законченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло актуаль­ность, скорей всего подвержено забвению.

¹⁴ 3. Фрейд подверг такую особенность забывания, как об­молвки, описки и т. д., изучению с позиций своего учения о вытеснении и о бессознательном.

Дата добавления: 2015-01-18 | Просмотры: 693 | Нарушение авторских прав