АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Глава XVI. ЭМОЦИИ

Выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длинный и своеобразный путь. Речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями—нару­шением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т. д., — словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональ­ность.

У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, явля­ются не стилистическими средствами или приемами, которые созна­тельно избираются и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатление; в них совершенно не­произвольно прорывается импульсивная эмоциональность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограничивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взрослого. У взрослого выработался уже определенный порядок слов, принятый нормами грамматики, и ин­версия означает изменение этого уже установившегося порядка

для того, чтобы выделить, подчеркнуть определенное слово: это стилистический прием, основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой инверсии, такого изменения установленного порядка. У дошкольника собствен­но еще нет твердо установленного, нормализированного порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая эмоциональная значимость слов выдвигает одно слово, отод­вигает другое, расставляет их по своему произволу, не ведая ни­каких канонов и потому, естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инверсии в речи ребенка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой для ребенка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувстви­тельность к эмоциональной выразительности речи начинает прояв­ляться очень рано.

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоцио­нальности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, при­нятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизвольная выразительность ее естествен­но снижается. Основанное же на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выра­зительность, часто встречающаяся в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей может стать — если над развитием ее выразительности специально не работать — крайне маловыразительной. Выразительная речь становится сугубо индиви­дуальной особенностью эмоциональных натур, особо чувствитель­ных к выразительности слова.

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи — указания на ее выра­зительность у одних и утверждения других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пи­шущего, нужна тщательная работа. (...)

В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразитель­ность присуща художественной речи. Выразительные средства ху-

дожественной речи складываются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) выбор слов (лексика);

2) сочетаемость слов и предложений (фразеология и контекст);

3) структура речи, и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы — в их совокупности — позволяют речи не только передать предметное содержание мысли, но выразить также отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особое значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий эмоциональный подтекст.

Не только самостоятельное сознательное использование вырази­тельных средств речи, но и понимание их своеобразной и насы­щенной семантики, определяющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст, выраженный логи­ческим построением слов), является продуктом усвоения культуры.

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он откло­няется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с ироническими оборотами речи. Тонкая ирония Н. В. Гоголя, А. П. Чехова, языковое мастерство М. Е. Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспериментальная работа, выполненная В. Е. Сырки-ной¹², использовавшей в целях исследования метод «режиссерских ремарок» и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст усколь­зает от школьника, слово берется исключительно в его непосредствен­ном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувству­ет расхождение между открытым текстом и эмоциональным под­текстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правиль­ного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продви­жении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоцио­нального подтекста и благодаря этому приходит к более углублен­ному проникновению в основную мысль художественного произве­дения.

Весь ход развития понимания эмоционального подтекста — как он раскрылся в процессе работы с учащимися — с большой яркостью показал диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, «сопережить». И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследования вновь

¹² Сыркина В. Е. Психология речи//Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особен­ность общительности, которая лежит в основе многих классифи­каций характеров, непосредственно проявляется в речи. Показатель­но обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрессивном рисунке — его эмоциональность, а в ее содер­жании просвечивают его духовный мир, его интересы, их направлен­ность. (...)

Глава XVI. ЭМОЦИИ

Дата добавления: 2015-01-18 | Просмотры: 593 | Нарушение авторских прав