К практическим занятиям.
Практическое занятие - это та форма обучения в медицинском вузе, при которой студенты имеют наибольший контакт с преподавателем и сталкиваются с реальной врачебной деятельностью. Именно на практических занятиях преподаватель может и должен обеспечивать управляемое формирование действий и понятий, создавать обстановку события.
В вузовской педагогике подготовка преподавателя к занятиям традиционно заключалась в составлении планов, аннотаций и контрольных вопросов, что определяло содержание методических указаний для преподавателей. Перед нами встала проблема: создать интегративное средство обучения, не требующее при своем применении изменений в структуре и основных формах обучения в медицинском вузе и позволяющее управлять процессом усвоения. Единственной возможностью объединить современное понимание средств обучения и их применение в рамках уже существующего процесса являются методические указания для студентов к практическим занятиям. Составление методических указаний такого рода является сложной задачей, поскольку методически правильное представление материала предполагает глубокое знание как предмета, так и теории обучения в медицинских вузах.
Прежде всего, формируются цели занятия в терминах деятельности, отбирается содержание с использованием схемы ООД и логико-дидактической структуры. Затем составляются учебные и контрольные задачи, планируется подбор пациентов. В методических указаниях для студентов материал располагается в соответствии с этапами занятия: цель, план занятия, задачи для контроля исходных знаний, схема ООД, ЛДС, учебные задачи, задачи для контроля результатов усвоения, литература по теме.
В настоящее время почти все компоненты методических указаний широко используются преподавателями вузов, только не всегда они представляют единую систему, кроме того, конкретное понимание целевого назначения задач, схем часто не соответствует их психолого-педагогическому содержанию и значению.
Задача преподавателя заключается в создании медицински грамотной и адекватной вузовскому обучению интерпретации основных психолого-педагогических средств обучения. В данной работе дается описание содержания и способов построения каждого компонента методических указаний применительно к клиническим занятиям.
5.3.2. Определение цели занятия.
Цель клинического занятия формулируется в терминах деятельности. Это обусловлено тем, что сам процесс усвоения состоит в формировании действий у субъекта, поэтому очевидно, что его результатом должно быть определенное действие. Кроме того, клинические кафедры являются ведущими в профессиональной подготовке врача, а модель стоматолога предполагает формирование врачебных видов деятельности.
Наиболее значимыми для клинических кафедр являются следующие виды действий: диагностика заболеваний; составление комплексного плана лечения; составление плана лечения с проведением определенных его этапов; составление плана профилактики и ее выполнение; проведение медицинской, социальной и профессиональной реабилитации больного. Преподаватель должен научиться определять формируемые на каждом занятии профессионально значимые действия. Специально следует обратить внимание на степень обобщения намеченного действия — число заболеваний и клинических форм, подлежащих диагностике и лечению определенным способом, перечень лечебных мероприятий, подлежащих отработке на занятии.
Влияние гуманистической психологии выразилось в актуализации целей, связанных с умением устанавливать эмоционально-психологический контакт с пациентом и его родственниками:
• создавать обстановку психологической безопасности;
• отказаться от отрицательных оценок;
• использовать стиль общения на равных (партнерские отношения);
• проводить психологическую экспресс-диагностику;
• видеть и понимать психологические проблемы пациентов и, в случае необходимости, формулировать задачу медицинскому психологу.
Для стоматологических кафедр, работающих на лечебных, педиатрических и санитарно-гигиенических факультетах, также следует определить те виды действий, которые врачи общего профиля должны усвоить на данном занятии. Например: диагностика острых состояний и оказание неотложной стоматологической помощи, проведение операций удаления зуба при острых воспалительных одонтогенных заболеваниях челюстно-лицевой области и т.д.
Традиционное определение цели с помощью слов «ознакомить», «изучить», «дать представление» неправильно, так как ни преподаватель, ни студент не могут четко сформулировать смысл этих понятий. Для любой темы можно выделить в качестве конечной цели определенное действие. Четкое определение вида формируемой деятельности заставляет иногда объединять некоторые занятия между собой или заменять их лекцией. Определение цели является принципиальным моментом в организации обучения в целом. Если не определить цель занятия, то нельзя точно становить объем учебного материала, форму и этапы его представления студентам. Рекомендуется указывать общую цель занятия и ее составляющие: конкретные цели по формированию мануальных навыков, деонтологическую и воспитательную цели занятия. Этому разделу методических указаний придается большое значение еще и потому, что от определения цели зависит формирование у студентов правильного, делового отношения к занятию. Если это делается на всех занятиях курса, цикла, то тогда создаются реальные условия для систематизации всех разделов темы в контексте подготовки будущих врачей.
5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (АДС).
Цель занятия позволяет избирательно подойти к отбору содержания занятия и выделить главные его моменты. В традиционных методических указаниях материал обычно излагается в виде конспекта-аннотации темы. Несомненно, такой способ может использоваться, однако представление материала темы в виде схемы обладает значительным преимуществом, позволяя быстро применять необходимые данные при решении задач и курации больных. Более того, схематизация предполагает обязательное выделение существующих в материале компонентов и установление связей между ними, что помогает усвоению данного материала в более короткое время.
В медицинских вузах широко используются графологические схемы, построенные по принципу «дерева решения», предложенные В.П. Беспалько (1970). Мы рекомендуем несколько отличные от этих схем логико-дидактические структуры. Данное название объясняется не видом, а функцией, а именно: «логико» - означает логическое представление темы, «дидактические» - означает предназначение для учебных целей.1
Они строятся следующим образом: с левой стороны выписываются основные вопросы темы в соответствии с последовательностью их анализа, а с правой - раскрывается их содержание, линиями указывается соподчинение понятий. Такие схемы позволяют в наглядной форме представить основные вопросы и понятия темы, выделить внутренние логические связи предмета. Содержание этих вопросов должно соответствовать программе и степени подготовки студентов к изучению конкретной темы. При определении их последовательности целесообразно начинать с более общих вопросов и постепенно раскрывать их содержание (см. приложение).
ЛДС служат для организации подготовки студентов к занятию при изучении сложных и новых тем, неполно изложенных в учебниках. Они нашли широкое применение на лекциях, а также на теоретических и вводных занятиях, замещающих лекцию. Преподаватели быстро овладевают методом построения таких схем и могут широко использовать их в методической работе кафедры.
5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
Определение цели занятия в терминах деятельности требует, чтобы и содержание обучения раскрывало суть соответствующей деятельности. Применение логико-дидактических структур не дает возможности решить основную задачу обучения - управление усвоением, поскольку они представляют лишь содержание темы. Центральное место в системе организации планомерного формирования знаний и умений занимает схема ориентировочной основы действия (ООД). Такие схемы отражают содержание формируемого действия; по форме они могут быть разнообразными: в виде таблиц или кратких текстов. Их построение состоит в преобразовании текстов учебников, монографий, статей по клинической медицине и медико-биологическим наукам и др. в операционную схему для практического действия студента, встречающегося с данной проблемой впервые. Несколько упрощенным, но ярким примером такой схемы является хороший кулинарный рецепт. Использование такого рода схем является обязательным условием систематического и управляемого формирования необходимых способов профессиональной деятельности. Каждый студент в дальнейшей своей работе уже имеющийся у него способ деятельности может совершенствовать и изменять. При создании схемы ООД необходимо не только учитывать представления о врачебной деятельности, которые чаще всего выливаются в алгоритмы поиска решения, в перечень операций действия, но и обязательно использовать четкие научные положения о структуре деятельности субъекта и о содержании таких схем.
В настоящее время в теории планомерного формирования действий и понятий накопился большой опыт построения такого рода схем для различных видов действий. Создание схем ООД врача является самостоятельной научно-методической задачей.
Опыт составления схем ООД по различным медицинским дисциплинам, анализ литературы по вопросам клинической диагностики, врачебного мышления и т.д. позволили разработать методику построения схем ООД для врачебных действий.
Схема ООД представляет собой подробное описание самого действия, его операций, объектов и используемого материала. Вместе с тем она включает систему указаний на то, как нужно выполнять данное действие, чтобы не возникало ошибок. В работах по планомерному формированию действий и понятий используется единое представление о компонентах схемы ООД, хотя варьируется последовательность представления и интерпретации их содержания.
Построение каждой конкретной схемы ООД требует трансформации компонентов в структуре ООД на материале определенного врачебного действия. Вся совокупность врачебных действий может быть разделена на два больших класса: диагностические и лечебные. Нами предлагается следующее обобщенное определение каждого компонента схемы в соответствии с содержанием этих действий.
1. Выполнение всякого нового действия требует знания четкой характеристики его конечной цели - т.н. продукта действия, который может быть представлен в виде его образца или через описание его параметров. Для диагностики - это прежде всего определение диагноза с указанием его структуры в соответствии с принятой классификацией, для лечения - это описание компонентов плана лечения, прогноза заболевания, возможных исходов.
2. Для обеспечения полной ориентировки студента необходимо в схеме ООД представить определение действия в целом, что предполагает указание на основной смысл и содержание действия. Если описание хода диагностики и лечения обычно не вызывает затруднений, то в отношении их смыслового определения существует несколько мнений. Анализ литературы позволил нам дать следующую характеристику процесса диагностики: выявление симптомокомплекса и соотнесение его с описаниями заболеваний в медицине. В отношении действий лечения возможно следующее определение: построение и реализация системы комплексного воздействия на организм человека с целью достижения намеченного прогноза - выздоровления, стабилизации процесса и т.д.
3. Даже при выполнении простых действий редко возможно одномоментное получение сразу всего продукта. Описание продукта действия по частям позволяет более полно раскрыть само действие. Так, в диагностике некоторых заболеваний выявляются анатомический или патологический диагноз, клинический диагноз, рентгенологический диагноз, морфологический диагноз; традиционно выделяют предварительный дифференцированный и окончательный диагноз. Для действия лечения - это стадии выздоровления либо реабилитации; иногда органы, области или ткани в последовательности послеоперационного заживления.
4. Экспериментальное обучение показывает необходимость специального описания материала действия, выделения определенных его сторон, что дает возможность учащемуся производить диф-ференцировку существенных и несущественных условий. В медицине материалом диагностики и лечения является больной со всеми особенностями его организма. Для каждого конкретного действия выделяются те аспекты состояния больного, которые значимы и необходимы для правильного выполнения диагностических и лечебных действий.
5. Новое действие одномоментно и в полном объеме выполнить невозможно, поэтому его необходимо разбить на отдельные операции, которые зависят от исходных возможностей обучаемого и сложности действия в целом. Последовательность этапов диагностики, общепринятая в медицине, входит в схему ООД. Поскольку сама диагностическая тактика является предметом изучения на кафедре пропедевтики внутренних болезней, то на клинических кафедрах в схемах ООД следует указывать только основные этапы диагностики и лечения.
При составлении схем ООД по лечению единые операции - этапы действия - выделить сложно, так как универсальной тактики не существует. Вместе с тем необходимо, чтобы в действиях врача предусматривалось оказание неотложной помощи, проведение этиотропной и патогенетической терапии, назначение симптоматического лечения, проведение профилактических мероприятий и т.д.
6. Следующий компонент схемы ООД - средства и орудия действия. Под орудием понимаются конкретные предметы, с помощью которых выполняется действие, например стоматологический инструментарий, медикаменты и прочее. Очень важно выделить психологические средства - обобщенные схемы, эталоны, которые являются «орудиями» мыслительного действия (таблица элементов Менделеева; общепринятые положения медицины типа клинических показателей нормы и патологии: СОЭ, лейкоцитоз, формула крови, показатель ЭОД; описание характерных симптомокомплексов болезней; классические методики оперативного вмешательства; схемы приема лекарственных препаратов).
7. Правильное выполнение действий возможно только при наличии критериев самоконтроля - объективно заданных показателей для оценки правильности осуществления действия. Их содержание определяется целью действия, его материалом. Сюда следует отнести справочные данные, показатели завершенности действия, параметры конечного продукта действия и др. В медицине существуют методы, позволяющие врачу контролировать свои действия (рентгенография, лабораторные исследования и т.д.), которые следует использовать в схемах ООД. В схемах диагностики и лечения в качестве критериев могут выступать указания на конкретные анатомические границы, типичные признаки или даже один признак заболевания.
Все компоненты схемы ООД объединяются в единую систему и представляются как единое описание работы студента в виде кратких схем, таблиц, которые могут быть дополнены рисунками.
После того как дана клиническая интерпретация компонентов схемы ООД, необходимо перейти к конкретным схемам, которые предлагаются студентам.
В нашей практике используются схемы, составленные следующим образом. После названия формулируется основная задача студента, а именно определение действия в целом и его конечного продукта (первые два компонента).
Например: выявите симптомокомплекс, соотнесите его с описанием... заболеваний в учебниках и поставьте диагноз, укажите:
а) нозологическую форму,
б) течение,
в) локализацию и т.д.
Далее предлагается таблица, состоящая из трех граф.
Этапы диагностики (лечения)
| Средства диагностики
(лечения)
| Критерии самоконтроля
|
По ходу описания этапов действия, средств, критериев самоконтроля представляется и материал действия. Степень детализации схемы определяется объемом материала, который планируется преподавателем.
В этой таблице по мере выполнения студентами определенных операций дается описание промежуточных «продуктов» диагностики и лечения. Например: «поставьте предварительный диагноз»; «выберите заболевание для дифференциальной диагностики, сходные по клинической картине с данными»; «оцените правильность восстановления анатомической целостности зуба» и т.д.
Данная форма в наибольшей степени отвечает требованиям практического применения такого рода схем и при решении задач, и во время приема больных.
Для схем, включающих всю группу заболеваний, которые изучаются студентами 4-5 курсов, в графе «средства» даются нормативы или краткие описания типичных симптомов и элементов поражения. Конкретное содержание каждой графы зависит от изучаемого предмета, курса, темы или цели занятия, а в графе «критерии» указываются признаки для дифференцировки диагностируемых заболеваний.
При составлении схем ООД по ортопедической стоматологии или по темам фантомных курсов содержание граф несколько меняется. Здесь основное внимание уделяется описанию каждой операции действий студента, их средствам (приборам, инструментам) и точным показателям правильности каждой операции.
На пропедевтических кафедрах схемы часто составляются для одного заболевания. В этих случаях этапы диагностики описываются детально, в графе «средства» можно указывать типичные симптомы данного заболевания, элементы схемы патогенеза, а в графе «критерии самоконтроля» целесообразно давать краткие объяснения происхождения симптомов, их связи с той или иной формой заболевания.
Часто тема одного занятия включает несколько заболеваний или несколько занятий посвящаются одному или сходным заболеваниям одной группы (например, диагностика болезней пародонта). В этих случаях целесообразно составлять единые схемы ООД, поскольку, несмотря на увеличение объема, такие схемы дают обобщенное представление о деятельности врача. Они позволяют исключить повтор идентичных диагностических и лечебных мероприятий. Работа с ними приближает студента к врачебной практике. Составление схем, охватывающих ряд заболеваний, показало, что это рационально преимущественно для диагностики. Включение обобщенных схем ООД в учебный процесс позволяет формировать у студентов поисковую деятельность.
Схема не должна быть громоздкой, при использовании большого материала, возможно, включать рисунки, небольшие схемы.
Накопленный нами опыт применения схем ООД позволяет заключить, что первоначально студенты должны знакомиться с ними при самоподготовке; на занятиях они включаются в работу при решении наиболее важных и сложных клинических задач и, по возможности, при курации больных. Таким образом, обеспечивается усвоение представленных в схеме действий.
5.3.5. Составление учебных задач.
Управление процессом обучения на занятиях предполагает как планирование содержания, так и организацию работы студентов по его усвоению. Хотя на занятиях по клиническим дисциплинам центральное место занимает курация больных, клинические задачи имеют очень важную функцию, особенно в тех случаях, когда учебная работа с тематическими больными затруднена: тяжелые, инфекционные и редкие заболевания, сложные методы диагностики и лечения, связанные со специальной аппаратурой.
В отношении структуры задач и их характеристик известно много специальных исследований, различных классификаций (Гурова, Фейгенберг и др.). Большое внимание задачам уделяется в школе проблемного обучения.
Анализ существующих классификаций показывает, что все они связаны с основными характеристиками задач и каждым автором интерпретируются различно. Основными характеристиками задачи являются содержание, логика построения и психологическая характеристика, которые отражают представления о трех типах материала: социально-предметном, общелогическом и психологическом (Гальперин, 1966). Мы предлагаем преподавателям методику построения задач с учетом этих характеристик.
Содержание задач должно отражать содержание занятия и включать основные моменты схем ООД и ЛДС.
В соответствии с целью занятия задачи строятся в виде моделей клинических ситуаций, а вопросы задач обычно соответствуют вопросам, возникающим во врачебной практике: поставьте диагноз, поставьте предварительный диагноз, составьте план дополнительных исследований, составьте план лечения или неопределенный вопрос - «Ваша тактика».
В начале подбираются задачи, отличающиеся по предметному содержанию, к ним относятся описания ситуаций, включающие все необходимые варианты диагностики или лечения изучаемого заболевания, предусмотренные программой для данного занятия. При этом количество задач ограничено известным количеством форм заболевания, изучаемых стадий, вариантов течения или видов лечения. Так, на занятии, посвященном гингивиту у детей, студентам следует предложить задачи на диагностику серозного, атрофического, гипертрофического, хронического и обострившегося, локализованного и генерализованного гингивита. Кроме того, можно включать задачи и на дифференциальную диагностику сходных заболеваний.
Использование только так называемых «типовых» задач, совпадающих с классическим описанием заболеваний, приводит к формированию неадекватных способов мышления, поскольку заболевания «в чистом виде», т.е. без сопутствующих процессов, без особенностей, зависящих от индивидуальности организма, практически не встречаются. Эти методы не всегда существенны для правильного решения, ведь так называемая сложная задача часто отличается от простой, «типовой» включением ряда именно несущественных моментов, отвлекающих решающего. Все условия делятся на существенные и несущественные и составляют логическую характеристику задачи. Соотношение их дает четыре варианта:
1) все существенные - нет несущественных;
2) все существенные - есть несущественные;
3) не все существенные - нет несущественных;
4) не все существенные - есть несущественные.
Варьирование этих моментов в задачах, различных по содержанию, создает условия для отражения реальных клинических ситуаций, решение которых необходимо при обучении студентов в вузе. Профессиональные задачи врача преимущественно относятся к двум последним вариантам. Обучение дифференцировке существенных и несущественных условий является необходимым фактором формирования клинического мышления.
При составлении задач следует учитывать и психологические особенности, которые зависят от психологических «стандартов», «штампов», принятых в определенном обществе и часто мешающих человеку при решении необычной задачи. В таких случаях существенно значимые условия подаются завуалированно в контексте несущественных данных.
5.3.6. Составление контрольных задач.
Эффективность практического занятия зависит не только от совершенства методики его проведения, но и от исходных знаний студентов, от степени их готовности к данному занятию. Это приводит к необходимости в начале занятия проводить контроль на основании заранее составленных задач и учитывать его результаты в ходе проведения занятия.
Анализ современных методических разработок показывает, что все они включают прежде всего (а иногда исключительно) задачи и вопросы для контроля знаний студентов. Это положение объясняется, во-первых, необходимостью постоянно контролировать работу студентов, а во-вторых - большим вниманием специалистов к данному вопросу.
Оценка эффективности самого занятия осуществляется при проведении итогового контроля результатов усвоения. Данные этого контроля показывают достоинства и недостатки методики обучения и должны использоваться преподавателем в методической работе, а студентами - для построения адекватной оценки результатов своей учебной деятельности. Последнее обстоятельство особенно важно, так как самооценка личности является важнейшим условием формирования познавательных мотивов и, соответственно, определяет продуктивность работы студентов не только в присутствии преподавателя, но и во время самоподготовки. Кроме того, оба вида контроля дисциплинируют студентов.
Функциональные различия рассмотренных выше видов контроля требуют и различных по содержанию и форме заданий.
5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
Задачи для контроля исходных знаний служат также для самоподготовки и самоконтроля студентов. На занятии возможно использовать задачи из методических указаний и аналогичные варианты. Задачи такого рода должны постоянно обновляться преподавателями.
Определить содержание заданий для всех видов занятий (вводных, заключительных, пропедевтических, госпитальных) очень сложно. Это зависит от цели, которая ставится перед студентами при самоподготовке, от содержания всей темы и цели занятия.
В начале занятия целесообразно выяснить знание общетеоретических вопросов, основных определений, названий классификации, а также умение выполнять различные диагностические и лечебные действия из ранее изученных тем. При подборе содержания задач для контроля исходных знаний следует учитывать материал схемы ООД и ЛДС, особенно те вопросы, которые там лишь обозначены, но подробно не изложены.
Форма задач может быть различной, но должна удовлетворять следующим условиям: быть четкой, с однозначными ответами и краткими решениями. В медицинских вузах широкое распространение получили контрольные тесты, где студентам из нескольких ответов на вопрос предлагается выбрать правильный. Однако корректно оценить знания студента по таким тестам сложно, так как ответ может быть случайным (наугад и т.п.).
Для повышения достоверности такого контроля рекомендуется использовать в одном задании несколько тестов. Более компактными являются схематизированные задачи-таблицы, где студент должен одновременно указывать взаимосвязь ряда явлений, соподчиненные и причинно-следственные связи. Эти задачи строятся по следующей схеме: предлагается вопрос и таблица, внутри которой студент должен расставить ответы - «плюсы» и «минусы».
Приведем пример:
при какой форме заболевания ________________________________________________________
наблюдаются следующие симптомы?
_______________________________________________________________________________________
Формы заболевания
_______________________________________________________________________________________
Симптомы
_______________________________________________________________________________________
Такие задания студенты выполняют быстро, но не «механически». Для удобства работы с ними на занятии не следует делать громоздких таблиц, преподаватель должен всегда иметь эталон их решения, что позволит быстро проверить знания студентов.
Для контроля точности запоминания студентами некоторых положений медицинской науки возможно использование вопросов. Например: «укажите анатомические нарушения при скрытых расщелинах неба», «дайте определение понятия пародонтит». При подготовке заданий для контроля исходных знаний целесообразно использование клинического материала: контрольно-диагностических моделей, слепков, рентгенограмм, рисунков, слайдов.
Для контроля исходных знаний и одновременно для самоподготовки следует планировать несколько клинических ситуационных задач, иногда целесообразно включение задач из пройденных тем. Количество исходных знаний для контроля должно соответствовать количеству основных вопросов темы, иногда включая предшествующий материал, необходимый студентам на занятии.
Степень сложности заданий в значительной степени определяется средствами, предлагаемыми студентам для самоподготовки, поэтому совершенствование методик самоподготовки позволит повысить требования к исходным знаниям студентов.
Помимо задач для контроля исходных знаний, возможно включить вопросы, изученные ранее и необходимые для усвоения данной темы. Эти вопросы составляются по темам, разделам, параграфам, знание которых необходимо студентам для усвоения конкретного практического занятия. Их целесообразно формулировать со ссылкой на соответствующую литературу.
5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
Традиционно на занятиях анализ результатов усвоения проводится по записям истории болезни и по результатам проведенного лечения. Однако нам представляется, что для корректности контроля усвоения на занятии целесообразно планировать специальные задачи.
Функции этих задач позволяют более точно указать их содержание, оно определяется содержанием целевых действий и соответствует условиям профессиональной деятельности. Контрольные задачи представляются в виде клинических ситуаций, а не вопросов. Клинические ситуации могут строиться с использованием клинических или модельных материалов. Принцип их построения описан в разделе «Учебные задачи». Контрольные и учебные задачи составляют один класс (задачи, моделирующие клинические ситуации), но для контроля целесообразно подбирать более объемные задачи.
Во время контроля результатов усвоения каждый студент решает одну или две задачи самостоятельно - без опоры на схему и таблицы. При отсутствии на занятии времени для контроля, для письменного или устного ответа - задачи могут предлагаться студентам на итоговом или зачетном занятии.
5.3.9. Психологические задачи.
Для высшего медицинского образования представляет определенный интерес классификация задач, предложенная известным психологом Н.Н. Нечаевым. Используя ее, мы приводим примеры из стоматологической и терапевтической практики.
Дата добавления: 2015-12-15 | Просмотры: 785 | Нарушение авторских прав
|