АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Управление процессом овладения деятельностью.

К управлению процессом обучения относятся следующие дей­ствия преподавателя.

1. Формулируется цель занятий - овладение умением правильно действовать в избранной области деятельности без предвари­тельного заучивания знаний (знания сформируются в итоге дей­ствий и благодаря им: в конце решения всех предложенных за­дач каждый обучаемый будет знать, что и как делать, и пони­мать, почему нужно делать именно так). После этого каждый студент получает все методические средства - схемы и задачи.

2. Разъясняются особенности учебного процесса и порядка дейст­вий обучаемых, который должен точно соблюдаться. Для этого с помощью схемы ООД решается какая-либо задача из неосво­енной пока области деятельности. Задача решается вслух всей учебной группой: один читает задачу, другой (по схеме) - алго­ритм действий, все вместе приходят к выводу. В ходе коллек­тивного решения все действия согласовываются с оперативной схемой выполнения действий.

3. Преподаватель предлагает обучаемым последовательно решать задачи, опираясь на схемы ООД, фиксируя (записывая или про­говаривая) этапы выполняемого действия, если действие умст­венное, и промежуточные части получаемого результата, если действие физическое, материальное. Управление действиями (внешнее наблюдение за действиями студентов, консультации по их просьбе и корректировка их действий) ведется по материа­лизованным результатам выполняемого действия. Студент в освоении деятельности движется следующим образом: сначала чи­тает задачу, затем обращается к схеме ООД и, получив нужную ориентировку, действует. Опыт показывает, что решения не­скольких десятков задач вполне достаточно, чтобы уверенно со­вершать все профессиональные действия - мыслительные, физи­ческие, или перцептивные (сенсорные).

4. Преподаватель фиксирует результат обучения: деятельность считается полностью освоенной тогда, когда обучаемый дейст­вует уверенно, без обращения к ориентирующей схеме и может свободно, своими словами рассказать, что, как, в какой последо­вательности и почему так, а не иначе нужно делать. По мере за­поминания порядка и правил действий (после 10-15 повторений действий в разных вариантах задач) обучаемые добровольно от­казываются от использования схем и действуют самостоятельно.

Следует обратить внимание на специфику обучения на клиниче­ских кафедрах, в процессе которого возникают следующие проблемы:

♦ проблема использования схем ООД - невозможно действо­вать по схеме в условиях реальной помощи пациенту (по бумажке-шпаргалке);

♦ проблема решения всевозможных задач (проблемных си­туаций, которые не имеют однозначно правильного или не­правильного решения и предполагают неопределенность, и только специальное продумывание позволяет определить подобную ситуацию как систему задач), продиктованных не­обходимостью помочь пациенту, а не требованиями процесса обучения;

♦ проблема освоения системы профессиональных отношений и ценностей, навыков межличностного общения, которые формируются через организацию взаимодействия между людьми в совместной деятельности (т.е. по иной логике).

В ситуациях обучения, связанных с оказанием реальной помо­щи пациенту, роль преподавателя заключается в создании условий для рефлексии - обдумывания, анализа студентом своих действий, их обоснования, оценки правильности или ошибочности с точки зрения условий, которые необходимо учитывать в конкретной си­туации (клинической, деонтологической, социальной). Для этого в обучении использовались целевые паузы - там, где необходимо было (для учебных целей) проанализировать изменившуюся клини­ческую ситуацию, сравнить свои действия с профессиональной нормой, предупредить осложнение ситуации. В качестве речевого этапа - проговаривания - использовались обсуждения клинических случаев (аналогично докладам на врачебных конференциях), анали­зы записей в «Историях болезни».

Главной заботой студента становится вдумчивая работа по ана­лизу каждого своего действия, а не стремление «все знать и уметь».

При очевидном различии учебной (модельной) и реальной си­туации их объединяет одно: если студент стремится действовать профессионально, то ему необходимо уметь правильно рассуждать, мыслить в соответствии с логикой норм и способов деятельности.

Практические или моделирующие практику задачи и упражне­ния, решаемые студентом с использованием ориентирующей схе­мы, то есть без ошибок, направляют мыслительные действия в нужное русло, приводят к освоению данной деятельности и овладе­нию общим способом мыслительного анализа ее условий.

С другой стороны, недопустимо и игнорирование принципи­альных различий: работа с реальной проблемой пациента учит сту­дента принимать и справляться с неопределенностью, критически относиться к своему опыту, применять профессиональные навыки творчески. Работа с проблемой является видом совместной дея­тельности для студентов и преподавателей, возможностью создать особую, развивающую атмосферу в процессе обучения.

Проектирование целостной профессиональной практики в ус­ловиях клиники (умение работать с проблемой пациента в условиях клиники в контакте с другими подразделениями на основе междис­циплинарного подхода) может быть осуществлено через рефлек­сивное проектирование, системное построение учебной ситуации.

Дата добавления: 2015-12-15 | Просмотры: 537 | Нарушение авторских прав