АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Оценка результатов обучения.

Оценивая результаты обучения, преподаватель должен осозна­вать сущность процесса обучения и те показатели, которые подлежат выявлению, объективизации, измерению. Перед преподавателем так­же стоит проблема рефлексии тех задач и способов их решения, с ко­торыми он сталкивается в процессе оценки результатов обучения, т.е. необходимость анализа самой процедуры оценивания.

Рассматривая обучение с позиций деятельности, можно утвер­ждать, что показатели успешности учебной деятельности будут связаны со структурой этой деятельности и критериями ее функционирования и развития. Например, показателем активной дея­тельности обучаемых выступает опыт их собственной познаватель­ной деятельности: их цели и способы деятельности.

Важнейшим критерием успешности деятельности является ее конечный результат. В учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе таким конечным результатом являются основы профессиональной деятельности (готовность и способность решать «нерафинированные» профессиональные задачи), развитие профес­сионального мышления (умение «усматривать» профессиональную проблему и находить способы ее преобразования).

Конечные результаты обучения формулируются преподавате­лем в начале обучения в качестве конкретных целей. Измерение эффективности обучения заключается в сравнении конечного ре­зультата с целями деятельности преподавателя, установлении соот­ветствия или рассогласования между ними.

Степень соответствия и дает представление об уровне профес­сиональной деятельности и культуре профессионального мышле­ния обучаемого.

Важным моментом психолого-педагогической диагностики яв­ляется осознание преподавателем характера своей собственной дея­тельности, которую он реализует, оценивая результаты обучения. В этом случае преподаватель выступает в качестве эксперта. Поэтому анализу подлежит и сама экспертная система (показатели и крите­рии), и те задачи, которые эксперт решает в ходе оценивания ре­зультатов деятельности каждого студента. Среди этих задач можно выделить следующие:

• соотнесение критериев и эталонов эксперта с конкретными результатами деятельности отдельного студента и группы в целом;

• умение через констатацию результатов обучения давать оценку эффективности своей собственной деятельности и ее коррекции (в том случае, если ни один студент в группе не обладает требуемым уровнем сформированности дея­тельности и профессионального мышления, преподаватель анализирует собственную тактику и пересматривает содер­жание своей деятельности, формулирует свои ошибки и проектирует возможные их исправления);

• на основе понимания достоинств и недостатков различных процедур оценки результатов обучения умение нивелиро­вать отрицательные факторы и усиливать положительные (в частности, применение тестов исключает субъективное влияние на оценку, но вместе с тем приводит к усреднению общего результата).

Работа по выделению и анализу характеристик и процедуры оценки результатов обучения, их осознанию должна проводиться каждым преподавателем, которому небезразличны эффективность его собственной деятельность-удовлетворенность профессией, по­ложительная мотивация в деятельности и общении. При оценке ре­зультатов обучения преподаватель должен стремиться к сознатель­ному свободному выбору наиболее адекватной стратегии контроля и наиболее эффективных инструментов контроля: задач, тестов, ан­кет и др. Здесь требуется знание основных тенденций разработки контролирующих процедур, владение уже имеющимися средства­ми контроля, готовность и умение создавать новые, в соответствии с изменяющимися условиями.

Основную проблему при оценке эффективности обучения можно обозначить как стремление к формализации критериев оценки и их объективизации при условии, что очень многое в обу­чении (как и в деятельности специалиста) плохо или вообще не поддается формализации. Следовательно, при выборе стратегии и средств контроля необходимо руководствоваться разнообразными возможностями, предоставляемыми разными методами.

В настоящее время параллельно развиваются различные стра­тегии контроля, отражающие различные взгляды на саму организа­цию обучения.

Понимая невозможность моментального скачка от традицион­ного к нетрадиционному творческому обучению и адекватным спо­собам контроля, мы предлагаем использовать различные методики тестирования, в которых задачи представлены в виде своеобразных тестов.

Нами учитываются тенденции развития взглядов на способы контроля в мировой педагогике. Известно, что тестирование широ­ко внедрялось в развитых странах еще с 60-х годов и привело к то­му, что по всем направлениям подготовки специалиста на медицин­ских факультетах накоплены пакеты тестов. Они используются для педагогического контроля преподавателями, для самоконтроля сту­дентов. Более того, в связи с компьютеризацией обучения сделаны удачные попытки передать функции контроля компьютерам, рабо­тающим в диалоговом режиме, а не в режиме «верно-неверно», «да-нет», что является свидетельством отхода от установки на «по­средственность».

В зарубежной педагогике практически кончился тестовый бум, он сменился попыткой перехода от нормативно-ориентированных тестов (традиционные стандартизированные тесты) к альтернатив­ным педагогически-ориентированным способам контроля.

На ФПКП МГМСУ в течение уже более 20 лет преподавателям в качестве диагностической методики успешности обучения пред­лагается разработка не просто набора тестов, а системы задач, ко­торые фактически являются педагогически-ориентированными тес­тами.

В последние годы, хотя и с некоторым запозданием, у ряда стоматологических кафедр появился интерес к тестовым методи­кам контроля. Учитывая «издержки» этого процесса, которые уже оценила зарубежная высшая школа, приведем показавшееся нам удачным и убедительным сравнение стандартизированного теста в качестве диагностического инструмента с термометром.

«Термометр показывает 37°С. Тем не менее пациент чувствует себя ужасно, выглядит плохо, и врач на основании своего много­летнего клинического опыта может утверждать, что с больным что-то не в порядке и что нужно собрать еще много сведений для того, чтобы поставить правильный диагноз и назначить адекватное лече­ние. У пациента может быть все - от рака до обыкновенной просту­ды, а термометр может регистрировать нормальную температуру. В другой палате другого больного лихорадит, но он чувствует себя не настолько плохо, как первый. На самом деле термометр показывает 38,3°С, и врач во время обследования пациента отмечает наличие некоторых основных симптомов болезни. Аспирин для снятия сим­птомов, антибиотики в течение 1-2 недель, и пациент будет в пол­ном здравии. Ясно, что показания термометра сами по себе не сви­детельствуют о наличии или отсутствия болезни, на их основе еще нельзя определить диагноз, тяжесть заболевания, сделать прогноз. Если бы термометр был единственным инструментом врача, то со­временная медицина не продвинулась бы дальше приемов цирюль­ников прошлых эпох.

На наш взгляд, высокие и низкие баллы стандартизованного теста столь же приблизительно выявляют здоровье вуза, как и тер­мометр определяет здоровье человека. Однако термометр хотя и поверхностный, но доброкачественный индикатор. Баллы стандар­тизованного теста таковыми не являются. В то же время их основав ее современном виде по сути своей карательна. Статистические выводы по нормальной кривой, сделанные на базе тестирования, только деморализуют профессиональных педагогов, ведут к ковар­ным и ошибочным данным относительно способностей исследуе­мых к обучению. Мы с сочувствием относимся к возникшему не­давно интересу к нормам в образовании, но все же уверены, что этот интерес должен идти значительно дальше нынешней фиксации стандартизованных тестовых баллов».

Дальнейшая разработка тестовых методик должна сопровож­даться введением таких методик, которые имели бы преимущества по сравнению с теми, в которых требуются ответы типа «верно—не­верно» или выбор из множества альтернатив. Считаем, что следует отдать предпочтение тем методикам, которые позволяют:

—> исследовать характерные ошибки в тестах с множествен­ным (комплексным) выбором для того, чтобы знать, что придется корректировать;

—> использовать оценки в качестве формирующего (а не ре­зультирующего) инструмента и включать те методы оцени­вания, которые недавно утвердились в диагностическом тестировании (критериальные задачи и т.п.);

— > расширять сферу педагогической диагностики и включать в нее отношения, установки, впечатления, мотивы и т.д. (на­пример, анкета отношения к предмету, форме или способу обучения, профессии и т.д.);

—> расширять форматы, типологию вариантов ответов за пре­делы законченных, например, включать незаконченные от­веты, краткие ответы или ответы-провокации;

—> вести систематическую запись и анализ образцов решения задач, что позволит вычленить различные способы решения.

Повышение требований к качеству медицинской помощи и, соответственно, высокие требования к уровню профессиональной подготовки врачей предусматривают не только использование го­товых, но и разработку новых научно обоснованных, объективных и демократичных методов и форм контроля знаний студентов. Это может быть достигнуто при наличии единой системы контроля зна­ний студентов и абитуриентов на всех этапах обучения - начиная с отдельных практических занятий и заканчивая государственными экзаменами. Предпочтение мы отдаем тем методам контроля, кото­рые позволят определить готовность студентов к профессиональ­ной деятельности: необходимо разработать контрольные задания, отражающие задачи здравоохранения и цели обучения в вузе, в со­ответствии с моделью специалиста-медика. Контрольные задания по всем темам должны моделировать фрагменты деятельности вра­ча, моменты его интеллектуальных действий в аспекте преподавае­мой дисциплины.

Система проведения контроля в вузе должна иметь четкую структуру и организационные методы, учитывающие интересы са­мих студентов. Методы, процесс и результаты контролирующих процедур должны обсуждаться в студенческих группах, быть от­крытыми для экспертной оценки специалистов-преподавателей и самих студентов.

Особым направлением развития форм и методов контроля яв­ляется самоконтроль, как текущий, так и рубежный. Такой подход к контролю за ходом и результатами обучения в вузе позволяет сделать образование не только универсальным, но и сопоставимым с уровнем образования в различных странах и регионах.

Результаты оценки знаний и действий студентов должны быть объектом их студенческих интересов, показателем успешности в движении к избранной профессии.

Базой реализации современной прогрессивной системы кон­троля является оснащение вуза, прежде всего всестороннее исполь­зование компьютеров, технических аудиовизуальных систем.

Большое значение имеют и современные формы контроля, от­ражающие условия профессиональной деятельности врача, а имен­но имитационные деловые игры, которые также могут с успехом внедряться на базе современной компьютерной техники, которая должна быть доступна каждому студенту. Компьютер не может за­менить преподавателя, но он поднимает уровень, степень объектив­ности преподавательских оценок и заключений, делает вузовские знания доступными для овладения каждым студентом с учетом его личностных особенностей, индивидуального стиля деятельности.

Таким образом, мы приходим к выводу, что оценка результа­тов обучения является одним из самых сложных психолого-педагогических диагностических умений преподавателя, влияющим на создание положительной мотивации, благоприятного психологиче­ского климата в студенческой группе. Понятие психолого-педагогической диагностики (или критериальных систем оценки) в деятельности преподавателя включает умение оценивать эффектив­ность (неэффективность) обучающей тактики, приводящей к опре­деленным результатам обучения в соответствии с поставленными целями (уровень сформированности профессиональной деятельно­сти; уровень мотивации к дисциплине и профессии в целом; уро­вень интеллектуального, психологического, нравственного разви­тия студентов с учетом индивидуальных особенностей и характера межличностных отношений).

Вопросы к главе

1. В чем, по Вашему мнению, заключается проектирование образовательного пространства?

2. Приведите примеры учебных программ, в разработке кото­рых Вы приняли участие.

3. Использовали ли Вы при этом основные понятия теории деятельности? Приведите примеры.

4. Каковы особенности обучения действиям на теоретической и клинической кафедрах?

5. Какие формы учебных взаимодействий преподавателя со студентами оптимальны для начального, а какие - для за­ключительного этапа обучения:

- на клинической кафедре;

- на теоретической кафедре?

6. Конкретизируйте цели обучения по Вашей дисциплине (предмету, курсу). Как представить их через систему дейст­вий, которые должны быть освоены студентом?

7. Каковы Ваши предложения по улучшению оценки резуль­татов обучения в медицинском вузе?

ГЛАВА 5.

Дата добавления: 2015-12-15 | Просмотры: 610 | Нарушение авторских прав