АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Терапевтическая система отношений

Попробовать, описать почти незаметные, но, тем не менее, постоянно присутствующие тонкие нюансы разделенного отношения с личностью ребенка – это почти то же, что пытаться собрать пальцами, мелкие шарики ртути. Сама природа ртути такова, что ее нельзя ухватить – она сопротивляется. Как адекватно описать разделенный опыт с ребенком, который борется за то, чтобы выразить неимоверное, эмоциональное освобождение, переживаемое в той атмосфере безопасности» когда его безоговорочно принимают, как заслуживающую внимания личность. Найдутся ли слова, которые адекватно опишут эмоции, владеющие ребенком в такие моменты? Если да, они мне неизвестны, потому что слова всегда, казались мне слишком неадекватным средством для того, чтобы передать самую сущность этого момента – совместно проведенного с ребенком времени. Может быть, для того, чтобы передать значение этих отношений, мы должны взглянуть на детей, проживающих такой опыт в игровой комнате. На пятилетнего Филиппа, стоящего посреди игровой комнаты, всплескивающего руками и повторяющего: «Кто бы мог подумать, что в целом мире есть такое место!» И в самом деле, эти отношения вовсе не похожи на те, что когда-либо переживал ребенок. Здесь взрослый позволяет ребенку быть, именно так: просто быть! Ребенка принимают таким, какой он есть в данный момент.

Такой тип отношений, подлинное переживание совместного существования с ребенком, когда ребенок позволяет тебе проникнуть в его внутренний мир, не приобретается в процессе обучения или по мере оттачивания интеллекта. Это знание, открытое только, сердцу. Как важно откликаться сердцем на отношения с ребенком, ярко описывает Железный Дровосек в разговоре с Пугалом в книге «Ф. Баума «Волшебник из страны Оз» (Ваит,1956,стр.55—56):

«— Я знаю немного,— чистосердечно ответил Страшила.— Понимаешь, у меня голова набита соломой, и я иду к Гудвину просить у него немного мозгов.

— Понятно! — сказал Железный Дровосек.— Но все-таки мозги — не самая лучшая вещь на свете.

— А у тебя они есть?— поинтересовался Страшила.

— Нет, голова у меня совсем пустая,— ответил Железный Дровосек.— Но раньше у меня были и мозги, и сердце; так что теперь, когда приходится выбирать между мозгами и сердцем, я предпочитаю сердце». (СНОСКА: По кн.: А. Волков—«Волшебник Изумрудного города». М. 1978)

Уважение к личности ребенка и одобрение его мира не есть деятельность разума. Они являются подлинными переживаниями и возникают в глубине души терапевта; передаются ребенку, который глубоко ценит терапевта за такое безусловное принятие. Это отношение с ребенком в пределах игровой комнаты становится, таким образом, взаимно, разделяемым отношением принятия и одобрения, в котором каждый человек рассматривается как индивидуальность.

Иногда у меня возникала такая фантазия: мне казалось, что развитие отношений с ребенком, похоже на поведение человека в совершенно темной комнате, в которой кто-то установил на высокой подставке прекрасную и необыкновенно ценную вазу. Войдя в комнату, в которой царит кромешная тьма, я знаю, что ваза где-то здесь и хочу потрогать ее, чтобы понять, как она выглядит и восхититься ее красотой. В этих условиях я не брошусь в комнату, не разбирая дороги, и не стану шарить в поисках вазы. Не стану я и поспешно вытягивать руки, опасаясь, что я случайно задену подставку или ценную вазу, которая от моего удара задрожит и рухнет на пол. Такое поведение просто немыслимо. Наоборот, я; войду в темную комнату осторожно и сначала постою там, чтобы привыкнуть к новой обстановке, пытаясь определить размеры комнаты. Я постараюсь максимально сосредоточиться на том, чтобы почувствовать, есть ли в непосредственной близости от меня какие-либо предметы. Немного привыкнув к темноте и соблюдая чрезвычайную» осторожность, я буду аккуратно обследовать комнату дальше. Мои движения медленны и осторожны. Я начинаю привыкать к тому, что я испытываю в этой комнате, постепенно перед моим внутренним взором возникает то, что я ощущаю и испытываю всем моим существом. Все во мне напрягается в стремлении почувствовать местоположение вазы. После нескольких безусловных попыток найти ее я не изменю тактики: не ринусь вперед и не стану выбирать совершенно новую тактику (например, не стану ползать по полу). Напротив, я знаю, что ваза где-то здесь; поэтому я буду по-прежнему ее терпеливо искать. Я не стану форсировать открытие. Наоборот, я буду сохранять терпение и последовательность в попытках найти ее. Наконец, рука моя осторожно прикоснется к чему-то; я замер – я понял, что она здесь! У меня как будто гора с плеч свалилась; я испытываю радость, предвкушение встречи и любопытство: как она выглядит? Потом я начинаю совсем осторожно прикасаться к вазе, так» чтобы рука ощутила ее размер, форму, и мысленно рисую себе эту вазу во всей ее красе. Сходным образом, мне хочется чувствовать и «ощупывать» эмоционально незащищенного ребенка.

Если моя задача – помочь ребенку, то во время нашего совместного бытия я должен установить с ним контакт на всех уровнях чувствования. Я хотел бы осторожно прикоснуться к эмоциональному миру ребенка и услышать его мысли и картины, проходящие перед его внутренним взором, во всей их полноте. Мне хотелось бы, чтобы по моей реакции ребенок понял, как глубока моя жажда знать и понимать со всей полнотой, на которую я способен, внутренний мир его мыслей, переживаний и чувств, признавать, что он существует, что этот мир переживается, ощущается и проживается в этот самый момент. Так же, как я хочу его слышать, ребенок жаждет, поделиться тем, что он испытывает страх, или рассказать мне о той части своей жизни, 'которая, по его опасениям, может быть отвергнута мною или другими людьми. Поэтому ребенок отваживается на установление этих отношений таким способом, в котором, как может показаться, недостает контроля или направленности, поскольку у ребенка возникает внутренний конфликт, связанный с противоречием между желанием быть услышанным и: боязнью, что его будут оценивать и критиковать. В такие моменты ребенок делает пробные и почти незаметные попытки поделиться с вами незащищенной частью своего Я, и делает, это в такой смутной и необязательной манере, что эти попытки легко могут пройтинезамеченными, поскольку его послание так неприметно или завуалировано. Часто в момент построения отношений, осознание той части собственного Я или того опыта, которым ребенок хотел бы поделиться, происходит весьма смутно» на каком-то более глубоком уровне, чем уровень осознания наших непосредственных отношений. В иные моменты можно и на непосредственно осознаваемом уровне почувствовать глубокое стремление ребенка к тому, чтобы эта уязвимая частичка Я была услышана и принята. Сущность того, что происходит, можно было бы передать такими словами: «Эй! Слышит ли меня хоть кто-нибудь?» В такие моменты, когда мы совместно выстраиваем отношения, мне хочется своим поведением, словами, чувствами, тональностью голоса, выражением лица, позой, всей своей личностью показать ребенку, что я слушаю, понимаю и принимаю эти глубинные послания, помочь ребенку почувствовать, что он в безопасности, что его принимают и ценят. Иногда в такие минуты я, как мне кажется, осторожно приоткрываю дверь, у которой ребенок остановился, перед тем, как нам, пуститься в совместное путешествие и этим жестом я говорю ребенку: «Я тоже не очень уверен в том, что там, по ту сторону двери. Я понимаю: то, что находится там, может показаться тебе страшным, или может, это что-то такое, с чем ты не хотел бы встретиться, но мне очень хочется войти в эту, дверь вместе с тобой. Я не хочу вести тебя в эту дверь, и я не хочу втолкнуть тебя туда. Я все время буду рядом с тобой, и мы вместе узнаем, что там находится. Я верю, что ты сможешь встретиться и справиться со всем, что бы мы там ни нашли». Такой тип отношений описывается Роджерсом (Rogers, 1952, стр. 70) как «процесс, посредством которого структура Я расслабляется в безопасной атмосфере отношений с терапевтом, и переживания, которые прежде были вытеснены, осознаются и затем интегрируются в измененное Я».

Начать движение в направлении изменения Я легче, когда ребенок подмечает, и чувствует теплое отношение, интерес заботу понимание, искренность, эмпатию по отношению к себе, сo стороны терапевта. В такой атмосфере «облегчающих» психологических установок (Rogers, I980)ребенок приходит к тому, что начинает полагаться на собственные обширные ресурсы само направляющего поведения, стремясь изменить собственную Я-концепцию и базовую установку. Таким образом, энергия необходимая для изменений, содержится в самом ребенке, а не является результатом управления, совета или разъяснений терапевта. По словам Роджерса (Rogers, 1961, стр. 33), «если я могу обеспечить определенный тип отношений, другой человек откроет в себе способность использовать эти отношения для роста и изменения, и развитие личности тогда осуществится». Такое отношение может быть описано как терапевтическое; оно является функцией базовых установок игрового терапевта, центрированного на ребенке, желающего узнать ребенка и быть узнанным им в процессе развивающихся отношений.

Игровая терапия, центрированная на ребенке, есть непосредственный опыт ребенка, опыт, в котором терапевтический процесс возникает из совместных живых отношений, развивающихся на базе постоянно передаваемых сообщений о том, что терапевт верит в возможность ребенка помогать самому себе и свободен рисковать, опираясь на собственные силы. Встречая такое принятие самих себя, дети и сами начинают ценить себя и приходят к пониманию и принятию собственной уникальности, и особости. По мере того, как ребенок постепенно переживает «бытие самим собой», он начинает чувствовать» себя свободным для того, чтобы жить в настоящем и использовать собственную индивидуальность творчески и ответственно. Терапевт ничего не может сделать для того, чтобы это произошло. Терапевт вносит свой вклад в этот процесс и облегчает его просто тем, что наиболее полно стремится выразить собственную личность.

Поскольку мотивация обучения и изменения возникает из внутренней тенденций ребенка к самоактуализации, терапевту нет необходимости мотивировать ребенка, давать ему энергию или направлять его поведение к некоторой заранее определенной цели. В подходе, центрированном на ребенке, ребенок выбирает тему содержание и способ игры. Ребенок выбирает, с какой игрушкой поиграть, и сам задает темп своей деятельности. Терапевт не принимает решение за ребенка, даже в том случае, если оно касается какого-нибудь пустяка. Таким образом, ребенка побуждают принять на себя ответственность за самого себя и в процессе игры он открывает собственные силы.

Для разъяснения природы взаимодействия между терапевтом и ребенком в рамках подхода, центрированного на ребенке, Экслайн (Axline, 1969) формулирует восемь основных принципов, которые служат направлению терапевтического контакта с ребенком. Эти принципы звучат следующим образом:

Терапевт искренне интересуется ребенком и строит теплые, заботливые отношения с ним.

Терапевт принимает ребенка безусловно, и не требует от него никаких изменений.

Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и дозволенности, в системе отношений так, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать собственное Я.

Терапевт всегда чувствителен к переживаниям ребенка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребенок постепенно приходит к самопониманию.

Терапевт глубоко верит в способность ребенка действовать ответственно, непоколебимо, уважает способность ребенка решать личные проблемы и разрешает у ребенку это делать.

Терапевт верит, во внутреннюю направленность, ребенка, позволяет ему быть лидером во всех областях отношений и сопротивляется даже малейшему соблазну направлять игру ребенка или его беседу.

Терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить.

Терапевт устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребенку принять на себя ответственность в данной системе отношений.

При таком подходе к психотерапии в фокусе внимания находится ребенок, а не проблема. Как только мы сосредоточиваемся на проблеме, мы теряем из виду ребенка. Диагноз нам не нужен, потому что этот подход не требует предписаний: Терапевт не разнообразит подходов, чтобы удовлетворить потребности, возникающие из какой-то определенной проблемы. Система отношений, которая при этом развивается, и творческие силы, которые она освобождает в ребенке, порождают процесс изменения и роста ребенка. Это не подготовка к изменениям. То, что развивается в ребенке, уже было заложено в нем. Терапевт ничего не творит. Он только помогает, освободить то, что в ребенке уже существует. В этом процессе ребенок отвечает за себя и вполне способен продемонстрировать эту ответственность, управляя собственной деятельностью, что приводит к более позитивному поведению.

В игровой терапии, центрированной на ребенке, ключом к росту, являются именно отношения, а не использование игрушек или интерпретация поведения. Таким образом, отношения всегда строятся на основании сиюминутного, живого опыта:

личность.........важнее....проблемы;

настоящее........ важнее …... прошлого;

чувства....важнее......мыслей и действий;

понимание......важнее ….объяснения;

принятие........важнее...исправления;

направленность....важнее...инструкций терапевта;

мудрость ребенка... важнее.. знания терапевта.

Система отношений обеспечивает последовательное принятие ребенка, которое необходимо для развития у него внутренней свободы и чувства безопасности, достаточных для выражения собственного Я таким образом, чтобы одновременно усилить его.

Дата добавления: 2015-11-26 | Просмотры: 718 | Нарушение авторских прав