АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

И педагогической) деятельности.

При решении данной проблемы особенно ощущается наличие дисбаланса достаточно высокой готовности к врачебной деятельно­сти и отсутствия базового психолого-педагогического образования. Вступление в педагогическую деятельность далеко не всегда про­исходит на основе благоприятного опыта.

Действительно, информационно-инструментальная готовность к врачебной деятельности совсем не означает умение обучать этой деятельности будущих врачей. Поэтому часто приходится наблю­дать, что достигшие подлинного мастерства на врачебном поприще преподаватели испытывают затруднения в проектировании, орга­низации педагогического процесса. Этим, вероятно, можно объяс­нить как некую психологическую защиту нежелание некоторых преподавателей вникать в тонкости (якобы ненужные) этого про­цесса (например, развернутое построение схем ориентировочной деятельности ведущих способов диагностики, лечения и т.д.). В то же время можно наблюдать слишком доверчивое отношение вра­чей-педагогов к подчас совсем примитивным технологиям, средст­вам диагностики (например, тесты с выбором одного единственно верного ответа), которые могут иметь место только как средства са­модиагностики овладения студентами теоретическими знаниями. В медицинских вузах они уже достаточно долго используются в не­адекватном самому характеру врачебной деятельности варианте.

Необходимо стремиться к тому, чтобы информационно-инстру­ментальная готовность к педагогической деятельности принимала инновационный характер, когда наступает момент определенной свободы от сращенности со средствами и постоянного использова­ния одних и тех же методов, приемов и техник.

В гуманитарном подходе особое значение приобретает готов­ность к проектированию собственной деятельности, пониманию ее смысла, самостоятельному выбору тех или иных средств в зависи­мости от целей и смыслов становления личности будущего врача, а уже потом собственной деятельности.

Функционирование всех трех образующих профессиональную компетентность, степень их интеграции задают уровень профессио­нальной компетентности врача-педагога как субъекта профессио­нальной деятельности. Таких уровня три: репродуктивный, эври­стический и креативный.

Репродуктивный уровень профессиональной компетентности характеризуется способностью врача-педагога решать типовые профессиональные задачи (клинические и педагогические), исполь­зовать готовые технологии, методы, средства, образцы без критиче­ского осмысления, изменения, коррекции.

Рефлексия этого уровня - полагающая и сравнивающая.

Полагающая рефлексия способствует формированию эталон­ного образа врача-педагога-профессионала; расширяется его ин­формированность о двух составляющих его деятельности - педаго­гической и врачебной.

Благодаря сравнивающей рефлексии врач-педагог соотносит свою деятельность с деятельностью коллег, концепция «Я - врач-педагог» представляет позицию исполнителя.

Предметная нормативная рефлексия является преобладающей.

Эвристический уровень профессиональной компетентности вносит элементы творчества, стремление к инновациям, желание критически переосмыслить свой опыт, оценить его. Для этого уровня характерна определяющая рефлексия, кото­рая помогает врачу-педагогу оценить готовность к профессиональ­ной деятельности с позиции «Я» - в деятельности («Я» - знающий, умеющий либо «Я» - не знающий, не умеющий).

Креативный уровень характеризуется способностью врача-пе­дагога проектировать, корректировать образовательное пространст­во, самостоятельно ставить и решать профессиональные задачи оригинально, нестандартно. Это является проявлением синтези­рующей и трансцендентальной рефлексии врача-педагога, способ­ности соотнести «Я - реальное» и «Я - идеальное» как зоны про­странства своего личностного и профессионального развития.

Вопросы к главе

1. Позволяет ли содержание главы получить представление о пространстве профессионального и личностного развития?

2. Как бы Вы для себя определили понятие психолого-педаго­гической компетентности?

3. Можете ли Вы в своей педагогической деятельности выде­лить репродуктивный, эвристический и творческий уровни? Приведите примеры.

4. Как влияет опыт врачебной и педагогической деятельности на характер профессионального сознания (объектный, задачный, проблемный, экзистенциальный)?

ГЛАВА 2.

Дата добавления: 2015-12-15 | Просмотры: 450 | Нарушение авторских прав