АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВРАЧА-ПЕДАГОГА

Глобальные изменения во всех сферах жизни человека требуют от медицинского образования формирования у студентов осмыс­ленного отношения к собственной жизни, психическому и физиче­скому здоровью, обучению в вузе, формированию основ будущей профессиональной деятельности.

Современные ученые обращают внимание на то, что уходит в прошлое основная функция образования - передача культурного и профессионального опыта в форме некоей завершенной системы знаний, умений, навыков. Происходит переориентация с целей адаптации молодежи к реальной жизни, с технократических целей на цели и ценности развития личности.

Наметившаяся тенденция превращения образования в фактор развития общества актуализирует идеологию развития как меха­низм развития всего образовательного пространства. В последнем случае объектами усвоения будут являться не только (и не столько) знания, умения, навыки, способы деятельности будущего специа­листа-медика, что, конечно, необходимо, но и ценностно-смысло­ вые ус тановки, техники рефлексии, коммуникативности, нравст­ венные понятия, способности саморазвития и самореализации.

Это принципиально меняет смысл понятия «психолого-педаго­гическая компетентность» педагога-врача, который из руководителя, организатора (подчас к тому же авторитарного транслятора знаний) превращается в фасилитатора, т.е. того, кто способствует становле­нию и росту (личностному и профессиональному) студентов и сво­ему собственному.

Что же такое философско-антропологические основы меди­цинского образования и профессионального сознания врача-пе­дагога?

Наше внимание к этим вопросам не случайно: как показала практика работы в системе повышения квалификации, они игнори­руются и часто не осознаются преподавателями, т.к. изначально они не получали знаний по различным психологическим теориям личности, их внимание не было привлечено к ключевому понятию педагогики и психологии высшей школы - развитию. Мы считаем, что профессиональное сознание врачей-педагогов было направлено не на цели развития и становления личности будущего врача, а на усвоение студентами суммы теоретических знаний, информации и практических умений.

Осознать смысл происходящих гуманитарных изменений, ко­торые, в свою очередь, меняют направленность профессионального сознания и деятельности врачей-педагогов, смысловых установок и концептуальных предпочтений, невозможно без опоры на фило­софско-антропологические знания. Дело в том, что традиционно психологические знания о теориях личности не были включены в учебные планы медицинских вузов, а в системе повышения квали­фикации на них вместе с педагогикой отводится всего 24 часа.

Это достаточно сложный вопрос, своего рода проективный тест, раскрывающий профессиональную позицию врача-педагога. Речь идет о вере или отсутствии веры в человечество, человека. Интересно высказывание венгерского психолога К. Хорни в книге «Невротическая личность нашего времени» (М., 1993) о том, что если сам человек питает доверие к людям и верит в то, что с их по­мощью он способен достичь чего-то значимого, то он усвоит такие взгляды на жизнь и на мир, которые будут находиться в гармонии с его доверием. Отсутствие доверия соответственно породит пред­ставления и техники работы с человеком, имеющие психотравмирующий характер.

Установка веры-неверия в человека дает возможность условно разделить все психологические и педагогические теории на две группы: «доверяющие человеческой природе» (гуманистически ориентированные) и «не доверяющие».

В группе «не доверяющих» имеет место жесткая, негативная позиция понимания природы человека как асоциальной и деструк­тивной и отрицания возможности человека собственными силами справиться с этой данностью. Сторонники более «мягкого» подхо­да сущность природы человека сводят к «чистой доске» (Локк), нейтральному объекту формирующих внешних влияний.

В группе «доверяющих» есть радикальная точка зрения о без­условно-позитивной, доброй и творческой сущности человека, за­ложенной в виде потенциала («Божией искры»), который раскрыва­ется при соответствующих психолого-педагогических условиях (Руссо). Сторонники более осторожной концепции считают, что че­ловек изначально не обладает такой сущностью, но обретает ее в процессе самосозидания (условно-позитивная сущность) (Маслоу).

Эти четыре базовые установки являются основаниями тех или иных направлений философии образования, а затем уже пусковым механизмом выбора психолого-педагогических принципов, усло­вий, понимания и определения конкретных целей и задач педагоги­ческой деятельности в триединстве обучения, воспитания и развития.

Мы считаем полезным привести психологические основания в педагогике для понимания альтернатив трактовки ключевого понятия «развитие». С точки зрения «основных личностных подструктур» пре­подаватели самостоятельно могут проделать подобное упражнение для уточнения альтернатив понятий «обучение», «воспитание».

Мы выделяем три категории основных личностных подструктур.

• приобретенные качества (в основном, под влияние социума);

• врожденные качества (как правило, неуправляемые созна­нием или выходящие за его пределы);

• «самосозидаемые личностные качества» (развиваемые и ре­гулируемые сознанием самого человека).

Выбирая одну из подструктур в качестве доминирующей, пре­подаватель получает три основных варианта ответа на главный для педагогики вопрос о движущих силах развития человека и, следо­вательно, о целях, задачах и результатах педагогической деятельно­сти, ее принципах, условиях.

Это следующие три базовые психологические концепции:

• человек развивается исключительно под воздействием внеш­ней среды (обучение и воспитание в том числе); • развитие человека определяется биологическими и наслед­ственными факторами, бессознательными тенденциями, не­доступными сознанию;

• сам человек является творцом своей судьбы, он свободен в сознательном выборе пути жизни и несет ответственность за него.

Последняя точка зрения в XX столетии получила убедительное подтверждение в различных психологических теориях личности в рамках гуманитарной парадигмы. Происходит парадигмальный пе­реворот в науках о человеке: переход от биологического и социоло-гизированного, частично-рационального понимания сущности че­ловека к пониманию человека как существа целостного, творческо­го, духовного и нравственного, свободного, но ответственного, способного к самоизменению и саморазвитию.

В рамках естественнонаучной парадигмы психология сформи­ровала для педагогического сознания образы «человека ощущаю­щего», человека «как вместилища нужд, инстинктов и влечений» и «запрограммированного человека», «человека-деятеля» (Асмолов, Петровский), т.е. частично-рационального. Эти образы искажали педагогическое сознание и практику работы с человеком, якобы су­ществом пассивным, представляющим собой объект воздействий.

Утверждение гуманитарной парадигмы связано с признанием мира субъективного как психологической реальности. В связи с этим необходимо учесть опыт движения за гуманистическую пси­хологию, которое возникло в 50-е годы нашего столетия на западе, противопоставило себя классическому психоанализу, бихевиориз­му и утвердило в сознании тех, кто занимается практикой работы с человеком (педагогов, практических психологов, врачей, социаль­ных работников и т.д.), новое понимание как самого человека и ме­ханизмов его развития и саморазвития, так и тех психолого-педаго­гических условий, которые приводят к позитивным изменениям личности.

Сторонники гуманистической психологии заявили через соз­данную ими Ассоциацию о том, что они обращаются к таким поня­тием, как творчество, смысл, высшие ценности, любовь, спонтан­ность, опыт, духовность, психическое здоровье, счастье, к которым не обращались ни традиционный психоанализ, ни бихевиоризм. По мнению педагогов гуманистической ориентации, с помощью этих понятий описываются специфические человеческие способности и возможности, характерные для здорового, творческого, полноценно функционирующего человека.

Теория личности в рамках гуманистической психологии стро­ится на основе следующих принципов и положений.

• Цельность «Я» создает уникальный характер переживаний каждого человека. В человеке взаимосвязаны органическое и психическое, осознанное и неосознанное, чувства и мысли.

• Самым важным источником информации является экзистен­циальное состояние человека, его субъективный психологиче­ский опыт, доступный ему через осознание «здесь и теперь».

• Человек всегда обладает свободой решать, как поступить в данной ситуации, поэтому свобода человека связана с его ответственностью. Даже обреченный на смерть человек свободен по-разному чувствовать и вести себя при ее при­ближении.

• Человеку присуще изначальное стремление к развитию, росту, актуализации своей потенциальности. Человек стре­мится к развитию своих способностей, стремится быть бо­лее зрелым, ответственным.

Гуманитарный подход делает возможным исследование одной из фундаментальных проблем жизни человека - проблемы осмыс­ленного существования как основы полноценного психологическо­го развития, психологического и физического здоровья, при этом изменяется понимание «нормы» в психологии, медицине, педагоги­ке. Главное в человеке - не способность к адаптации и гомеостаз, а, напротив, стремление к самоизменению, способность переосмыс­лять ценности и жизнь.

Активизация научных разработок в данных направлениях сти­мулируется общим духовным кризисом человечества на рубеже ве­ков, проблематичностью самой возможности выживания, огром­ным количеством ноогенных неврозов, которые связаны с неосоз­нанными поисками смысла жизни (Франкл, Братусь, Мелони). Аг­рессивность, наркомания, алкоголизм, вещизм, безответственность, тоталитаризм, лень, апатия - это симптомокомплекс духовного не­здоровья человеческого общества, который, кроме всего прочего, является результатом внедуховной позитивистской концепции нау­ки о человеке, а ведь на этой основе формируется профессиональ­ное сознание работников сферы образования и воспитания. У исто­ков осознания всех этих факторов еще в прошлом веке стоял наш великий соотечественник Л.Н. Толстой, к которому ни педагоги, ни психологи так и не прислушались (Петровский). Справедливости ради стоит сказать, что только сейчас открылась уникальная воз­можность объективно осмыслить религиозные искания писателя, оценить их как первый серьезный шаг преодоления позитивистской методологии наук о человеке. Это была попытка сближения науки и религии в решении проблем человековедения, одухотворения дегуманизированных, механистических психологии и педагогики конца прошлого века, не потерявших этих качеств и в наши дни.

На наш взгляд, Л.Н. Толстой понял драматизм ситуации отвер­жения человека позитивистской методологией, «потери души», сведения духа к материи, телесности, приравнивания в исследова­ниях человека к вещи, объекту, логической схеме, искажения само­го понятия «психика», подмены человека натуралистически пони­маемой личностью. Л.Н. Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее время взгляда, согласно которому духовные образования личности - это фундамент и смысловой ас­пект всей научной картины мира. Однако он не был понят совре­менниками, даже такими великими представителями русской куль­туры, как С.А. Франк, Н.Г. Чернышевский, Д.С. Мережковский, И.А. Ильин, В.В. Вересаев, П.А. Кропоткин, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев и др. Духовная и нравственная сущность человека затушевывалась учеными естественнонаучной позитивистской ориентации. «Они, -писал Л.Н. Толстой, - подобны штукатурам, которых бы приставили заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствием главного распорядителя работ, в порыве усердия зама­зали бы своей штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены и радовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения «все выходит ровно и гладко».¹ Думается, что авторитет Л.Н. Толстого для отечественных педагогов не менее значим, чем автори­тет К. Роджерса, В. Франкла и др. Тем более, что В. Франкл называ­ет Л.Н. Толстого предтечей гуманистической психологии.

Особую значимость смыслового, нравственно-ценностного ас­пекта для понимания сути человеческой личности, ее развития, вос­питания подчеркивает известный отечественный психолог Б.С. Бра-тусь. Это сложное явление стимулируется мотивационной включен­ностью и вовлеченностью в процесс деятельности, когда главным становится не характер, не темперамент, не успехи человека и его социальные роли, не сама по себе продуктивная деятельность, а мера участия, заинтересованности, пристрастности, проникновения в ну­жды другого человека, общества, человечества в целом.²

Отношение, в котором выражается смысл, признается в наши дни учеными-психологами в качестве центральной системообра­зующей характеристики личности, некоей внутренней (интрагенной) активности человека. Эта потенциальная активность, будучи «включенной», обеспечивает меру участия, заинтересованности че­ловека в обучении, профессиональной деятельности, степень его «субъектное™», которая может быть различной.

Категория «отношения» может быть понята при осмыслении соотношения конечного и бесконечного в человеке, а потому она с трудом воспринимается врачами, воспитанными на основе мате­риалистических установок марксистской науки.

Современными психологами используется метафора святооте­ческой литературы «горизонтали» и «вертикали» человеческой ду­ши (Братусь). На эту метафору, создавая онтологию человеческой жизни, опирался Л.Н. Толстой в трактате «О жизни» (1888).

С «внутренней» стороной души (вертикаль) связаны высшие проявления человеческого духа, устремленность человека к смыслу и ценностям, и без взаимосвязи, соотнесения с ней не может быть оценена и «внешняя» часть души, душа человека в целом, про­странство которой подчас бывает наполнено весьма драматичными переживаниями. Толстой придавал огромное значение видению этого разлома жизни - родовидового противоречия.

Современные психологи пришли к выводу, что в рамках мате­риалистической психологии нельзя объяснить понятие смысла, от­ветить на вопрос, откуда в психическом образе человека берется этот нравственный по сути вопрос: «зачем?».

Современная психология постепенно подошла к тому, что мотивационно-смысловые личностные образования не просто участ­вуют в побуждении, направлении, оценивании, регулировании, планировании поведения и деятельности, но они реально субъективизируют, очеловечивают, одухотворяют окружающий человека мир. Эти положения чрезвычайно важны для организации педаго­гического процесса и обучения студентов, наполненного глубоким смыслом. При этом следует обратить внимание на то, что смысло­вая картина личности многоаспектна. Так, человек может понимать высший смысл, предназначение как созидание своей духовной сущности, выявление и развитие творческих способностей. Этот высший смысл позволяет осмысливать трудовую деятельность, общение с людьми, находить радость общения в семье, черпать твор­ческие силы в общении с природой. Однако все это может осущест­вляться и на бессознательном уровне. Человек всегда стоит перед уникальной творческой жизненной задачей, в самой специфике решения которой проявляется его внут­ренний мир, осознанность или неосознанность мотивов и смыслов.

Смысловые структуры более устойчивы, чем мотивационные, которые скорее являются побудительными, первичными. Так, у ре­бенка или у человека с неразвитым сознанием мотив первичен по отношению к смыслу, а по мере развития личности смысл стано­вится психологически решающим, и на основе смысла человек от­дает предпочтение тем или иным мотивам, их формированию и развитию. Последнее является, на наш взгляд, содержанием про­цесса воспитания и самовоспитания. Смысл определяет отношение человека к миру. Задача воспитания или самовоспитания состоит в замене смыслов натуралистических на устойчивые духовные. Эта направленность сознания, отношение - процесс динамический, в нем происходит переход сознательного в план бессознательного и наоборот, что тоже важно для понимания этапов и процессуальности, например, деонтологического воспитания и развития нравст­венного сознания студентов, о чем мы поговорим в следующих гла­вах. Вышесказанное не является некоей интеллектуальной добав­кой профессионального сознания врачей-педагогов, а наоборот, имеет вполне практическую направленность.

Современная психологическая наука связывает проблему смы­слов с появлением возможности изучения реальных движущих сил человеческого поведения во всех субъективных проявлениях лич­ности, так как структура индивидуального сознания может иметь различные сочетания и иерархии смысловых компонентов, и это должен понимать врач-педагог, выбирающий разные техники, ме­тодики, технологии работы со студентами и пациентами.

Врачи-педагоги должны понимать, какие из создаваемых ими психолого-педагогических условий способствуют, а какие препят­ствуют психологическому развитию учащихся и даже имеют пси-хотравмирующий характер. Как показывает практика работы, в идеологии развития наиболее трудным является вопрос о том, «что развивается в образовании... и что образуется в развитии» (Слободчиков). Еще раз подчеркнем, что развитие может происходить «по сущности природы» (как созревание), «по сущности социума» (как социализация) и «по сущности человека» (как саморазвитие). По­следнее направление - и есть саморазвитие как фундаментальная способность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни» (Слободчиков), оно редко осознается как главная цель образования (при признании социализации). Для гуманитарного подхода характерно понимание целей образования как развитие родовых характеристик личности, т.н. высших спо­собностей: рефлексии, целеполагания, творчества, духовности, нравственности и осознания собственного позитивного психологи­ческого развития как способности преодолевать основное экзистен­циальное противоречие жизни.

Идеология развития личности связана с проблемой психическо­го здоровья и личностной зрелости. Понимание этого важно для про­фессионального сознания врача-педагога. Например, в ММА им. Се­ченова была актуализирована необходимость развития саногенного мышления как предпосылки здорового образа жизни (Орлов).

В настоящее время полноценное психологическое развитие личности как цель и результат образовательных систем представля­ет наибольший интерес для врачей-педагогов. Исходя из гумани­стических представлений можно определить факторы, которые не являются собственно развитием личности, но с которыми его часто отождествляют.

Личностный рост (психологическое развитие) - это не усвое­ние знаний, способов деятельности, не формирование устойчивой системы «ценностных ориентации», «активной жизненной пози­ции», «познавательной активности» и т.д. Каждое из перечислен­ных направлений изменения человека имеет определенный пози­тивный смысл, но их развитие связано с внешними внеличностными критериями. Приведем примеры отдельных подходов.

Для практики высшего медицинского образования и формиро­вания адекватного образа человека в профессиональном врачебном сознании большой интерес представляют идеи представителей гу­манистической психологии. Это концепции «здоровой личности» А. Маслоу и «полноценно функционирующей личности» К. Род­жерса. В нашей стране известным психологом Б.С. Братусем сдела­на попытка определить «критерии нормального развития» лично­сти, которые одновременно являются условиями этого развития. Братусь перечисляет следующие критерии.

• Отношение к другому человеку как к самоценности, как к суще­ству, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «че­ловек» (центральное системообразующее отношение).

• Способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения.

Творческий, целетворящий характер жизнедеятельности.

• Потребность в позитивной свободе.

• Способность к свободному волепроявлению.

• Возможность самопроектирования будущего.

• Вера в осуществимость намеченного.

• Внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлым и будущими поколениями.

• Стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

Понятие личностного роста К. Роджерса (о котором до него рас­суждал и Л.Н. Толстой) не тождественно продвижению человека по «лестнице» возрастов.

Это всегда сложный многоаспектный процесс, вся драма кото­рого, по мысли Л. Толстого, разворачивается между двумя вектора­ми души - горизонтальной (жизни человека в пространстве и вре­мени как существа конечного) и вертикальной (внутренней, духов­ной составляющей, характеризующей человека как существо бес­конечное). Согласно К. Роджерсу и Л. Толстому, «у каждой души свой путь», процесс личностного роста имеет всегда индивидуаль­но-своеобразную траекторию. По мнению К. Роджерса, «основной закон личностного роста» состоит в том, что если есть или специ­ально создаются психолого-педагогические условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его зрелой личности. При полноценном личностном росте эти изменения затрагивают взаи­моотношения личности как с внутренним миром (интраперсональность), так и с внешним миром (интерперсональность).

К. Роджерс к внутриличностным критериям относит: принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание се­бя, ответственную свободу, целостность, динамичность.

Дадим краткую характеристику этих критериев.

Принятие себя выражается в признании себя и безусловной любви к себе таковому, каков ты есть, в отношении к себе как к «лич­ности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору», вере в себя и свои возможности, доверии собствен­ной природе, «организму». К. Роджерс подчеркивает, что цело­стный организм «мудрее», чем его сознание.

Открытость внутреннему опыту переживаний. «Опыт пережива­ний» - одно из центральных понятий в гуманистической пси­хологии, в начале века используемое писателями импрессио­нистского толка как «поток сознания», а корнями уходящее в восточную философию (Лао-Цзы), для которой было характер­но использовать образы движения воды для описания различ­ных состояний сознания. Действительно, процесс субъектив­ных переживаний внутреннего мира человеком является тем более зрелым, свободным от психологических защит, чем бо­лее человек способен прислушиваться к своей внутренней ре­альности, жить настоящим - «здесь и теперь», опираясь на ре­альные свои желания и переживания. К Роджерс пишет, что в ходе психологического развития человек «более полно живет настоящим моментом и узнает, что это самый правильный спо­соб существования» (Роджерс, 1994). Как только человек ста­новится более открытым своему опыту, он начинает больше доверять своим реакциям, свободно выражая как негативные, так и позитивные чувства. В сложных, неоднозначных, беспо­койных отношениях с другими людьми у человека появляется доверие к своим внутренним реакциям, которые привели к правильному поведению.

Понимание себя заключается во все более полном и глубоком пред­ставлении о себе и своем актуальном состоянии. К. Роджерс в своих рассуждениях основывается на «Я»-концепции, в кото­рой происходит сближение или рассогласование между «Я»-реальным и «Я»-идеальным, приводящее к т.н. конгруэнтности или инконгруэнтности личности. Понимание себя предполагает способность услышать подлинное «Я», голос совести сквозь на­слоение социальных ролей (масок), психологических защит.

Ответственная свобода, или внутренний «локус оценивания», озна­чает способность человека к принятию самостоятельных реше­ний и одновременно ответственность за выбор ценностей и собственных оценок, независимость от давления внешних оце­нок, а самое главное - ответственность за актуализацию своей потенциальности, самобытности.

Целостность. Проблема заключается в том, чтобы сохранить цело­стность внутреннего мира и личности - как залог способности к психологическому росту и творчеству. Утрата человеком внутреннего единства между интеллектом и чувствами, «Я»-реальным и «Я»-идеальным, между личностью и организмом -препятствие к эффективной регуляции жизни человека. Глав­ное экзистенциальное противоречие между родовой и видовой сущностью Л. Толстым рассматривалось как главное препятст­вие благополучию человека и в то же время условие его развития. Он писал о том, что смысл и радость человеческой жизни в непрерывной борьбе с грехами, соблазнами, суевериями: они, «как та земля, которая должна покрывать семена любви для того, чтобы они могли взойти».¹

Динамичность. Личность существует в постоянном, непрерывном процессе изменений. «Человек текуч, в нем есть все возможно­сти», — писал Л. Толстой. Гуманистические психологи подчер­кивают, что зрелая личность - это становящаяся личность, а ее рост - это способ существования. Лев Толстой использовал об­раз путника и говорил, что остановка пути - это «жизнь в гро­бах своих». К. Роджерс подчеркивает, что важнейшие крите­рии личного роста - это динамичность, гибкость, открытость к изменениям и способность, сохраняя свою индивидуальность, развиваться через разрешение противоречий и проблем: «Быть процессом, а не целью».

К интерперсональным критериям развития личности, которые затрагивают взаимоотношения личности с внешним миром, меж­личностные отношения, К. Роджерс относит: принятие других, по­нимание других, социализированность, творческую адаптивность. Дадим краткую характеристику этих критериев.

Принятие других - важнейший показатель зрелости личности, ос­новополагающее доверие к человеческой природе и чувство глубинной сущностной общности между людьми.

Понимание других - один из показателей личностного роста, способ­ность принять точку зрения другого человека, способность глубо­кого и тонкого взаимопонимания и сопереживания (эмпатия).

Социализированность - это выражение фундаментального стремле­ния человека к конструктивным социальным взаимоотношени­ям, способность «жить с другими в максимально возможной гармонии» (Роджерс).

Творческая адаптивность - готовность «выразить и использовать все внутренние потенциальные возможности, становиться все более и более ответственным».

Названые критерии «личностного роста» очень близки концеп­ции личностной зрелости А. Маслоу и, безусловно, могут быть ис­пользованы в педагогической практике.

Американский психолог А. Маслоу рассматривает проблему роста как следствие последовательного удовлетворения все более «высоких потребностей». Движение к самоактуализации не может «начаться, пока индивидуум не освободится от доминирования низ­ших потребностей - таких, как потребности в безопасности или уважении. По Маслоу, ранняя фрустрация потребности может за­фиксировать индивидуума на определенном уровне функциониро­вания. Например, ребенок, не пользовавшийся достаточной попу­лярностью, может продолжать быть глубоко озабоченным потреб­ностью в уважении и почете всю свою жизнь.

Рост осуществляется посредством самоактуализации. Самоак­туализация подразумевает деятельность, постоянную вовлечен­ность в процесс роста и развития способностей до максимально возможного уровня, а не удовлетворение малым из лени или из-за недостатка уверенности в себе. Работа самоактуализации включает выбор достойных творческих задач. Маслоу пишет, что самоактуа­лизирующихся индивидуумов привлекают наиболее трудные и за­путанные проблемы, которые требуют максимальных творческих усилий. Самоактуализирующиеся индивидуумы стремятся иметь дело с определенностью и неоднозначностью и предпочитают трудные задачи легким.

О том, как осуществляется сам психологический рост, Маслоу попытался рассказать в своей последней работе «Дальние достиже­ния человеческой природы», где он приводит восемь различных ти­пов поведения, ведущих к самоактуализации.

1. Таково, по его мнению, полноценное поведение, живое, безза­ветное, с полной концентрацией и полным впитыванием. Обыч­но мы сравнительно мало осознаем происходящее в нас и вокруг нас. Однако у каждого человека бывают моменты повышенного осознания и интенсивного интереса, именно эти моменты Мас­лоу называет самоактуализирующими.

2. Если мыслить жизнь как постоянный процесс выбора, то само­актуализация означает способность человека при каждом выбо­ре решать в пользу роста. Нам часто приходится выбирать меж­ду ростом и безопасностью, между прогрессом и регрессом. Ка­ждый выбор имеет свои позитивные и негативные стороны. Вы­брать безопасное — значит остаться при известном и знакомом, но при этом человек рискует показаться смешным и отставшим от жизни. Выбрать рост – значит, открыть себя новому, неожиданному опыту, однако остается риск оказаться с неизведанным один на один.

3. Актуализироваться - значит становиться реальным, существовать фактически, а не потенциально. Самоактуализация - это науче­ние быть созвучным со своей собственной внутренней приро­дой. Это значит, например, решить для себя, нравится ли тебе самому определенная пища или фильм, независимо от мнений и точек зрения других.

4. Честность и принятие ответственности за свои действия - суще­ственные моменты самоактуализации. Маслоу рекомендует ис­кать ответы внутри, а не позировать, не стараться хорошо вы­глядеть или удовлетворять своими ответами других. Каждый раз, когда мы ищем ответы внутри, мы соприкасаемся со своей самостью, т.е. со своим темпераментом, со своими уникальными вкусами и ценностями.

5. Все упомянутые положения помогают развить способность «лучшего жизненного выбора». Мы учимся верить своим сужде­ниям и инстинктам и действовать в соответствии с ними. Мас­лоу полагает, что это ведет к лучшему выбору того, что консти­туционно правильно для каждого индивидуума (выбор в искус­стве, музыке, пище, выбор при решении серьезных жизненных проблем, таких, как брак или профессия).

6. Самоактуализация - постоянный процесс развития собственных потенций. Это означает использование своих способностей и ра­зума и работу ради того, чтобы делать хорошо то, что ты хочешь делать. Большой талант или разумность - не то же самое, что са­моактуализация. Многие одаренные люди не смогли полностью использовать свои способности, другие же, возможно, с весьма средним талантом, сделали невероятно много.

Самоактуализация - это не «вещь», которую можно иметь или не иметь. Это процесс, не имеющий конца, подобный буддийскому Пути просветления. Это способ проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение.

7. «Пик-переживания» - переходные моменты самоактуализации. Маслоу вводит данное положение, чтобы выразить мысль о том, что люди более целостны, более интегрированы, больше созна­ют себя и мир в моменты «пика». В такие моменты мы думаем, действуем и чувствуем наиболее ясно и точно. Мы больше лю­бим и в большей степени принимаем других, более свободны от внутреннего конфликта и тревожности, более способны конст­руктивно использовать нашу энергию.

8. Дальнейший шаг самоактуализации - это обнаружение своих «защит» и отказ от них. Человеку необходимо яснее сознавать, как он искажает свой образ и образы внешнего мира посредст­вом репрессий, проекций и других механизмов защиты.

Каково же понимание полноценно функционирующего челове­ка гуманистической психологией?

Полноценно функционирующая личность - синоним опти­мального психологического приспособления, психологической зре­лости, полной конгруэнтности, полной открытости опыту. Некото­рые из этих терминов звучат несколько статически, поэтому необхо­димо подчеркнуть, что все характеристики такого человека процес­суальны. Полноценно функционирующая личность - это человек в процессе, в пути (Толстой), постоянно изменяющийся человек.

1) Полноценно функционирующая личность характеризуется рядом свойств, первое из которых - открытость опыту. Та­кой человек постоянно движется от защит к прямому опы­ту, он более открыт собственным чувствам страха, обеску­раженности, боли. Он также более открыт чувствам муже­ства, воодушевленности, нежности, благоговения...

2) Вторая характеристика - жизнь в настоящем, полная реали­зация каждого момента. Человек способен переструктури­ровать свои реакции в соответствии с опытом, когда опыт предоставляет ему новые возможности.

3) Последняя характеристика - доверие собственным внутрен­ним побуждениям и интуитивным суждениям, все возрас­тающее доверие собственной способности принимать реше­ния. Человек все лучше может собирать и использовать данные, все более ценит в себе способность обобщать их и реагировать. Это не только интеллектуальная деятельность, но функция личности в целом. Роджерс полагает, что у пол­ноценно функционирующей личности ошибки, если они до­пускаются, обусловлены скорее неверной информацией, чем неверной ее обработкой. Это похоже на поведение кошки, падающей с высоты на землю. Кошка не вычисляет скорость ветра, угловые моменты и скорость падения, но все это при­нимается во внимание в ее целостной реакции. Кошка не раз­мышляет, кто столкнул ее, каковы были мотивы для этого и не повторится ли это в будущем; она занята исключительно данной неотложной проблемой, стараясь перевернуться в воздухе, чтобы приземлиться на четыре лапы.

Полнофункционирующая личность свободна реагировать и сво­бодна переживать в опыте свою реакцию на ситуацию. Это сущ­ность того, что Роджерс называл «жить хорошей жизнью». Такой че­ловек постоянно находится в процессе дальнейшей самоактуализа­ции, зачастую пренебрегая определенными чувствами или потребно­стями. Свою независимость он может доводить до степени, шоки­рующей его более конформистски настроенных друзей. Однако при этом ему могут быть знакомы многие проблемы обычных людей: чувство вины, тревожность, печаль, внутренние конфликты и т.д.

Препятствия росту. В центре внимания всех крупных психо­логов XX столетия была проблема препятствий личностному пси­хологическому росту.

Эта проблема напрямую связана с проблемой психического, физического, духовного здоровья человека и общества. Она осо­бенно значима и для медицины, и для образования, в ней отчасти реализуется практическая направленность психологической науки.

Знания о том, что препятствует личностному росту, важны для каждого человека, который поставил для себя вопрос корректиров­ки поведения, улучшения взаимоотношений в семье, студенческой группе. Эти же знания важны для врача, который может использо­вать их для определения и разрешения психологических проблем пациентов, что повлияет на эффективность лечения.

Процесс самоактуализации может быть ограничен как внешни­ми, так внутренними факторами. К внешним факторам можно отне­сти определенные события, ограничивающие физические, экономи­ческие или даже нормативные возможности роста человека (в ре­зультате аварии человек может остаться инвалидом, может поте­рять все средства к существованию, потерять личную свободу и т.д.). К внутренним факторам можно отнести всевозможные внут­ренние барьеры - такие, как чрезмерная нерешительность, неуве­ренность в себе, неспособность установить контакт с другими людьми и т.д. Катастрофы и насилие выступают и как внешние, и как внутренние факторы. Сами катастрофы являются внешними факторами по отношению к индивидууму, но часто создают целый ряд внутренних препятствий к росту и даже механизмы для само­уничтожения личности.

Осознание философско-антропологических основ медицинского образования преобразуется в ценностно-смысловые установки педа­гогов-врачей, их предпочтения тем или иным способам, методам, техникам работы со студентами и пациентами. Это, в свою очередь, оформляется в той или иной модели обучения студентов, зачастую при наличии смешанных и даже противоположных подходов.

Последнее свидетельствует о неосознанном отношении к философско-антропологическим основам профессионального созна­ния и деятельности.

Таким образом, мы только начали непростой разговор о фило­софско-антропологических основах профессионального сознания и деятельности врачей-педагогов. Мы приглашаем к продолжению его в рекомендуемой литературе. Многие книги известных запад­ных ученых переведены на русский язык и доступны каждому.

Вопросы к главе

1. Связываете ли Вы знание философско-антропологических основ высшего медицинского образования с качеством вы­полняемой профессиональной деятельности?

2. Как Вы помогаете студентам формировать субъектные от­ношения в педагогическом процессе?

ГЛАВА 3.

Дата добавления: 2015-12-15 | Просмотры: 517 | Нарушение авторских прав