АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Операциональные модели обучения.

Логика рассуждений П.Я. Гальперина, поставившая под сомне­ние традиционную структуру процесса обучения «сообщение зна­ний» - «запоминание знаний» - «багаж знаний», привела к выводу, суть которого можно сформулировать примерно так:

— > если знания, сообщаемые заранее с расчетом на запомина­ние, не могут по разным причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности,

— > то необходимо давать студентам достаточные для правиль­ного выполнения действий зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые студент, только начинающий обу­чаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предвари­тельных знаний, без заучивания, без зазубривания, механи­ческого запоминания безошибочно действовать в практиче­ском плане.

Эти зримые ориентиры были названы «схемами ООД» («схе­мы ориентировочной основы действия»). В схемах ООД диагности­ки и лечения содержатся все сведения о порядке и последователь­ности заданных действий и операций. Эти сведения полностью ориентируют студента в осваиваемой деятельности.

Внешне представленные ориентиры заменяют собой знания, которые при традиционной системе обучения безуспешно старают­ся вложить в студентов.

В этой связи психологическая теория исходит из понимания всякой деятельности - мыслительной, речевой, физической (двига­тельной), перцептивной (деятельности органов чувств: зрения, слу­ха, обоняния и т.д.) - как единства двух взаимосвязанных и взаимо­обусловленных частей: ориентировочной и исполнительной. Без четкой ориентировки в том, что и как делать, невозможно верно оценить результат каждого действия, сориентировать дальнейшие действия и продолжать деятельность. А вот упомянутые выше схе­мы ООД делают безошибочной эту ориентировочную часть дейст­вия, ибо при пользовании ими не нужно вспоминать, что и как надо делать и в какой последовательности.

Структура учебного процесса, построенного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и поня­тий, совершенно не похожа на традиционную (см. схемы 2 и 3). Эту новую структуру можно представить следующим образом.

Схема 3. Структура учебного процесса, построенного на использовании схем ООД.

Схема ООД - это учебно-методическое средство, представ­ляющее собой структурно-логическую схему практического дейст­вия. По форме различаются: схемы, таблицы, графы, инструкции, учебные карты, последовательный ряд вопросов, а также вспомога­тельные предметы - модели, устройства, помогающие правильно ориентировать двигательные, перцептивные, мыслительные и рече­вые действия.

Поэтому термин «схема» имеет условный и обобщенный ха­рактер.

Словом, в каждом конкретном случае условное понятие «схе­ма ООД» может быть реализовано в тех или иных методических (ориентирующих) средствах.

Благодаря схеме ООД исключаются ошибки в осуществлении ранее не знакомых действий, и поэтому не образуются так называе­мые ложные навыки, на преодоление которых уходит львиная доля учебного времени. Навыки и умения, как двигательные, так и мыс­лительные, речевые, перцептивные (зрительные, слуховые и т.д.), формируются гораздо быстрее и эффективнее, если нет угрозы ошибиться, нет боязни сделать что-то неправильно, когда не тра­тится время на исправление ошибок, ложных навыков и привычек, что бывает равносильно переучиванию. В этом механизме и скрыт секрет ускорения процесса обучения и повышения его качества и надежности.

Методика самого обучения весьма проста: обучаемый читает предлагаемую задачу, решения которой знать не может (он только начинает обучение предмету);

— > прочитав задачу, он, следуя схеме ООД и опираясь на нее, проделывает нужные действия в соответствии с условиями задачи;

— > если он строго следует указаниям схемы (при необходимо­сти обращаясь за консультацией к преподавателю), то через какое-то время задача будет решена.

Достоинство конкретной методики заключается в том, что, бу­дучи раз составлена, она может применяться любым преподавате­лем, эффективно использоваться не только для обучения, но и для самообучения.

Существенную трудность для врачей-педагогов составляет разработка самой методики: психологический анализ деятельности, для овладения которой служит данная методика, выбор способа реализации схемы ООД (будет ли это схема, или график, или таб­лица, или, может быть, какая-то другая форма) и составление прак­тических задач, необходимых и достаточных для отработки дейст­вия (деятельности), для уверенного овладения им (ею). Эту часть работы при разработке методики обычно приходится делать совме­стно с психологами, специализирующимися в области педагогиче­ской психологии.

Таким образом, исследования психологов привели к выводу, что учить нужно не для того, чтобы давать сумму знаний, а для то­го, чтобы научить действовать. Действие же всегда является не чем иным, как применением знаний на деле. По традиционным методам обучения оно формируется после получения знаний, чаще всего за рамками самого процесса обучения, а при рассматриваемом новом методе умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний, говоря иначе, знания усваиваются в ходе их практического применения.

В этом главное и принципиальное отличие методики обучения, основанной на психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, от всех других методик, построен­ных на традиционных психологических и дидактических концепциях обучения (суть теории поэтапного формирования умственных дейст­вий здесь намеренно не рассматривается, излагаются только ее выво­ды относительно педагогической практики, методики обучения).

По мнению сторонников данного подхода, необходимость практической реализации этой психологической теории обучения диктуется прежде всего тем, что это обещает громадный экономи­ческий эффект. Данный метод позволит обеспечить правильную постановку всего дела профессиональной подготовки кадров, со­кратить срок обучения, улучшить его качество, сэкономить средст­ва. Что касается профессиональной подготовки будущих врачей, то пока мы не можем сослаться на достаточно убедительные результа­ты исследований. Однако преподаватели признают полезность тех­нологичности обучения в рамках данного подхода.

Врачам-педагогам импонирует, что операциональные модели обучения опираются на деятельностную теорию, в которой описы­вается строение познавательной деятельности студентов (ее пред­метное содержание, структура), выделены основные моменты: це­ли, мотив, условия и средства деятельности, ее контроль и оценка. Операциональные модели обучения внедряются на большинстве клинических кафедр медицинских вузов, ориентировочная и испол­нительская части деятельности осуществляются через систему дей­ствий, в которых выражается активность субъекта по моделирова­нию заданных условий.

Овладение всеми компонентами учебной деятельности проис­ходит через специально построенные схемы ориентировочной ос­новы действия (в соответствии с профессиональными действиями врача). В МГМСУ накоплен достаточно большой опыт разработки схем ООД по основным способам действий врача, который был инициирован ученицей проф. Гальперина Г.И. Лернер.

Через специально построенную систему условий происходит управление процессом усвоения. Чем психологически точнее и содержательнее разработана методика поэтапного усвоения, тем бо­лее эффективным является обучение.

В рамках операциональных моделей обучения большое значе­ние имеет не только педагогический контроль через систему логиче­ских нормативов (системы ситуационных задач), но и самоконтроль поэтапно выполняемой деятельности. Однако и в операциональных моделях обучения не уделяется специального внимания учету субъ­ективного опыта студента (запаса знаний, житейских представлений, личностных ориентации, которые значимы для субъекта, но не все­гда существенны с точки зрения логики познания).

Использование в обучении на клинических кафедрах схем ори­ентировочной основы действия, алгоритмов, предписаний облегча­ет преподавателям разработку средств контроля и оценки деятель­ности студента, однако познавательная активность и самостоятель­ность особенно сильных студентов иногда снижается, что состави­ло предмет критики данного подхода.

Операциональные модели обучения, которые успешно исполь­зовались в медицинских вузах России для улучшения подготовки будущих врачей в 80-е гг., были более мягким вариантом западных моделей бихевиоризма или поведенческой психологии. Видной фи­гурой в области поведенческой психологии считается Б.Д. Скиннер. Его основные труды - «Поведение организмов» (1938), «Наука и человеческое поведение» (1953) и «Технологии обучения» (1978). Знаменитая статья «Наука об учении и искусство обучения» (1954 г.) многими авторами оценивается как пусковой механизм целой эпохи программированного обучения. Интересна остроумная оцен­ка якобы «изобретения» Б. Скиннером программированного обуче­ния, изложенная в статье английского журнала «Тичер».

«Б. Скиннер, психолог-экспериментатор, был приглашен в школу, где училась его дочь, и пришел в ужас, увидев, с каким тру­дом преподаватель обучал ее орфографии. Ему гораздо проще нау­чить голубей играть в настольный теннис. Это заставило его напи­сать свою знаменитую статью «Наука об учении и искусство обуче­ния» и разработать обучающие пособия».

В области образования идеи Скиннера были успешно реализо­ваны при разработке одного из способов подачи учебного материа­ла, наличия постоянной обратной связи, корректировки действий учащихся, увеличения темпов усвоения учебной информации. Опыт использования программированного обучения на клинических кафедрах медицинских вузов в нашей стране обнажил некото­рые его негативные стороны:

• замкнутость студентов и невозможность групповой работы, групповой энергии и энтузиазма, опыта межличностных от­ношений;

• невозможность не согласиться с точкой зрения составителя программы, что порождает пассивную позицию студентов;

• при составлении обучающих программ легче поддается программированию содержание обучения, которое пред­ставлено как система понятий, процедур, принципов и т.д., что для развития профессионального сознания и клиниче­ского опыта будущих врачей недостаточно.

Расширенное обучение, которое стало шагом вперед в разви­тии программированного обучения, позволило использовать диалог учащегося с компьютером. Компьютер при этом является не просто средством контроля и оценки знаний студента, но и пробуждает его воображение, любопытство.

Операционально-деятельностный подход дал и много положи­тельного: позволил сформулировать требования к специалисту-ме­дику на языке профессиональной деятельности, обеспечить подго­товку студентов к выполнению социальной роли врача. Но и для этого подхода характерны зачастую бессмысленность и отчужден­ность от работы и студентов, и преподавателей, которые вынужде­ны ориентироваться не на свой опыт и возможности, а на требова­ния методик, стандартов, т.е. внеличностные критерии. Важнейшие ценности - нормативность (соответствие стандарту, заданным нор­мам), управляемость и технологичность, однородность, ориентация на среднего студента.

Главный источник ресурсов педагогического процесса - пре­подаватель, который «ведет», «направляет» студента, контролиру­ет, инструктирует, мотивирует и т.д. Такая роль порождает автори­тарный стиль общения, который носит психотравмирующий харак­тер, либо более мягкий вариант - манипулирование. Последнее ха­рактерно не только для преподавателей, но и для студентов; в ре­зультате на ряде кафедр возникают явное или неявное противостоя­ние и неконструктивные конфликты. Эта борьба нарастает в перио­ды подготовки к экзаменам, зачетам, что нередко приводит к нев-ротизации и дезадаптации студентов первых курсов.

Дата добавления: 2015-12-15 | Просмотры: 606 | Нарушение авторских прав