АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Симптоматика дизорфографии у младших школьников

При поступлении в школу дети с дизорфографией испыты­вают значительные затруднения при ознакомлении с грамма­тическими понятиями. Например, они длительное время не могут запомнить и часто смешивают такие термины, как «звук»,

«слог», «слово» и некоторые другие. Трудности усвоения ор­фограмм проявляются, прежде всего, в длительном периоде запоминания их формулировок.

Содержание же правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки, по сравнению с одноклассниками в норме. Им практи­чески недоступна система суждений и умозаключений, благо­даря которым возможно выделение искомых слов (провероч­ного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществению. Ребенок с дизорфографией, как правило, не может самостоятельно, своими словами пересказать содержа­ние орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы. Грам­матические признаки орфограмм обычно усваиваются фор­мально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по зву­чанию). У детей отмечаются трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфем­ного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родствен­ных слов). Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопас-ные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной много­операционной проверки.

Усвоение орфограмм морфологического принципа написа­ния требует дифференциации лексического и грамматического значений морфем. Например, при письме слов с суффиксами -ище-, -еньк-, -оньк- необходимо различать их лексические зна­чения (принадлежность к предметам различных размеров и качеств). Важно также иметь четкое представление о том, к ка­кой части речи относятся слова, выделять и другие граммати­ческие признаки. Определенные устойчивые по написанию со­четания букв в словах также относят к «ошибкоопасным» местам в словах. Их написание требует запоминания зритель­ного образа сочетания данных графем. Примером служат на­писание -оло-, -оро-, -гн-, -гк-, -стн- и некоторые другие. Дан­ные закономерности русского традиционного и графического 30

письма детьми с дизорфографией усваиваются с трудом. Вер­ное обозначение в письменной речи целого ряда окончаний имен прилагательных предполагает постановку грамматичес­ких вопросов и предварительное определение окончаний. Од­нако для младших школьников данной категории характерна замена грамматического вопроса лексическим, что нарушает со­держание алгоритмического действия по нахождению оконча­ния. Многочисленные ошибки в письменных работах, устных ответах детей свидетельствуют о трудностях формирования не только отдельных орфографических операций, но и всего хода усвоения орфографических знаний, умений и навыков.

Дети с дизорфографией, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, наибольшее количество ошибок допуска­ют в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочине­ниях, письменных рассказах по картинкам). Однако у школь­ников с речевой патологией отмечается иной характер ошибок: они допускают не только многочисленные орфографические ошибки, но и нарушения морфологического и синтаксического уровней письменной речи. У них в отличие от детей с нормаль­ной речью самопроверка не дает положительных результатов.

В сочинениях и изложениях школьников с дизорфографи­ей отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и язы­кового оформления текста. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, не обобщают содержание, не удерживают в памяти смысловые звенья повествования, неверно передают их последователь­ность. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения (Муравей пошел гулять. Он упал. Второй класс). Частыми ошиб­ками являются пропуски главных членов предложения (в боль­шинстве случаев сказуемого), неточная передача лексического значения слов, замена слов по типу парадигматических ассо­циаций (вытащить — «словил», укусил — «хватил»).

Аналогичные закономерности отмечаются и в письменных рассказах детей по картинке. В этом случае школьники испы­тывают трудности выделения причинно-следственных отноше-

ний, допускают пропуски описаний деталей картинки. Одной из особенностей формирования когнитивной деятельности де­тей данной группы является недостаточная сформированность прогностических операций с элементами творчества. Письмен­ные повествования учащихся заканчиваются, как правило, в со­ответствии с конкретным содержанием картинки, несмотря на просьбу логопеда придумать собственное окончание рассказа.

Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррек­ции дизорфографии количество ошибок у детей-третьеклас­сников значительно увеличивается, по сравнению с учениками второго года обучения. Прежде всего, страдают те виды письма, которые предполагают достаточно быструю актуализацию ор­фографических знаний и умений, активизацию мнестических процессов, включение анализа и синтеза в языковую деятель­ность (сочинение, письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант на пройденные правила правописания).

Младшие школьники с дизорфографией затрудняются и в использовании уже имеющихся орфографических знаний, спо­собов проверки орфограмм, не могут быстро актуализировать нужный ряд однокоренных слов. Низкий уровень морфологи-, ческих обобщений вызывает затруднения в подборе родствен­ных слов, необходимых для реализации ряда орфографичес­ких правил.

С учетом степени трудности овладения школьниками с ди­зорфографией орфограммами выделены следующие их группы:

Первая группа — орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наиболь­шее количество ошибок.

Вторая группа —орфограммы средней степени трудности (на основе традиционного принципа написания и правил графики, например, написание -гн-, -гк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделитель­ный мягкий знак, правописание слов с непроверяемым написа­нием, прописная буква в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных, в названиях городов, деревень, рек). 32

В третью группу входят орфограммы относительно легкие для усвоения на основе фонематического принципа написания (обозначение мягкости согласных на письме).

Таким образом, под влиянием школьного обучения успеш­нее всего развиваются и поддаются коррекции процессы фоне­матического восприятия, анализа и синтеза, являющиеся базо­выми для овладения правилами на основе фонематического принципа. Усвоение этих правил предполагает достаточное раз­витие дифференциации фонем, умение соотносить фонемы с соответствующей графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Вместе с тем, как уже отмечалось выше, количество оши­бок морфологического характера у третьеклассников с дизор-фографией не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у де­тей морфологических обобщений, о трудностях осознания ими закономерностей морфологической системы языка в целом. Одна из причин сложившейся ситуации состоит в том, что при коррекции дисграфий логопедическая работа в основном на­правлена на развитие фонематических процессов и сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи (дифференциации фо­нем в словах-квазиомонимах). В то же время усвоению законо­мерностей грамматического строя речи должного внимания не уделяется.

Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безудар­ные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления дан­ных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственными («насок» — «насы», от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственными. В отдельных случаях они отно­сят данные слова к «правильным». Неумение определить «опас­ные» места, выделить сильную и слабую позиции звуков в сло­вах связано с неумением дифференцировать лексическое и грамматическое значения морфем, с несформированностью морфологических обобщений, представлений о родственных словах. Таким образом, у детей отмечаются недостатки и тео-

23ак 4492 33

ретических знаний, и практических умений и навыков в области правописания.

Отмеченные закономерности обусловлены недостаточным развитием навыков словообразования, трудностями различе­ния родственных слов и выделения в них общих морфем, на­выков морфологического анализа слов, неточной дифференци­ацией частей речи (особенно глаголов, относительных и притяжательных прилагательных). У детей не сформированы навыки постановки грамматических вопросов к словам, что ве­дет к нарушению всего алгоритма действий по проверке напи­сания слова: неправильно формулируется орфографическая за­дача, выполняемые действия носят непоследовательный характер. В результате неправильным оказывается и выбор спо­соба проверки слова.

Написание слов на основе морфологического принципа требует сформированности синтаксических обобщений, уме­ний устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Школьники с дизорфографией чаще всего ошибаются при уста­новлении связи между подлежащим и сказуемым, выражен­ным глаголом; между сказуемым и прямым дополнением; межу глагольным сказуемым и обстоятельством места, выраженным существительным с предлогом. Например, при установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ругъя ученики с данной патологией от слова вылез к словосочета­нию из ругъя чаще всего задают семантические вопросы «За­чем?» или «Как?».

Огромное количество ошибок дети с дизорфографией до­пускают и при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференци­рованное™ знаний, умений и навыков слогоделения и перено­са слов, о несформированности, прежде всего, морфологичес­ких обобщений. К наиболее характерным ошибкам можно отнести перенос одной буквы (чаще всего гласной в начале сло­ва: «о-поздал»), отрыв одной буквы от корня или суффикса («доро-жный»), буквы от приставки («по-дбежал»). Трудности переноса слов у школьников с дизорфографией вызывают оп­ределенный стереотип написания частей слов на полях, несмот-34

ря на постоянные напоминания учителя-логопеда выполнять единый орфографический режим.

Многочисленные ошибки в словах традиционного принци­па написания свидетельствуют о значительном снижении ре-чезрительной и речеслуховой памяти детей. Школьники с ре­чевой патологией часто забывают продиктованные логопедом слова, с трудом воспроизводят формулировки орфограмм; сме­шивают понятия (кличка и имя, имя и название, например реки). Они не объясняют значения имен собственных и имен прилагательных; не умеют пользоваться орфографическим сло­варем, что отрицательно влияет на успешность усвоения слов с непроверяемым написанием.

Анализ соотношения дисграфических и дизорфографичес-ких ошибок у учеников с речевым недоразвитием выявляет сле­дующие закономерности.

Самое большое количество орфографических ошибок до­пускают второклассники и третьеклассники с дизорфографи-ей, имеющие смешанную форму дисграфии, с ведущим компо­нентом на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами аграмматической и оптической дисграфии. Несфор-мированность языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, а также зрительно-пространственных представле­ний предопределяют нарушение усвоения большинства орфо­грамм, основанных как на морфологическом и фонетическом, так и на традиционном принципе написания.

В тех случаях, когда у детей выявляется ведущая оптичес­кая дисграфия с элементами акустической и дисграфии на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, превалирующи­ми становятся ошибки морфологического, традиционного на­писания и правил графики. Как показывают исследования, име­ются определенные влияния нарушений языкового анализа и синтеза, недоразвития грамматического строя языка и зри­тельно-пространственных представлений на усвоение орфо­грамм морфологического и традиционного принципов написа­ния и правил графики. Однако прямая корреляция между сте­пенью выраженности артикуляторно-акустической дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания и уровнем ус-

воения орфограмм фонематического принципа написания от­сутствует. Можно предположить, что компенсаторные возмож­ности детей и коррекционная работа по устранению данных видов дисграфии положительно влияют на усвоение орфограмм этого типа.

У детей с дизорфографией недостаточно прочно сформи­рованы знания и о буквах алфавита. Школьники с речевым не­доразвитием, в отличие от своих сверстников без речевой па­тологии, не усваивают школьную терминологию (звук, слог, словосочетание и др.). Например, при назывании букв ученики с дизорфографией используют названия звуков, а в ряде случа­ев — искажают их (буквы К, Р, С обозначают как «кэ», «рэ», «сэ»). Вместо выделения определенных слогов, заданных ло­гопедом, называют звуки и наоборот.

Иногда при морфологическом разборе слов дети вспоми­нают отдельные сведения о них, но забывают названия частей речи. Ошибки, допущенные при морфологическом разборе слов, свидетельствуют, прежде всего, о несформированности умения различать лексическое и грамматическое значения сло­воформ; о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима — это прилагательное. Зима — какая?») Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прила­гательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех поня­тий, которые предполагают достаточно высокое развитие про­цессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

При выполнении специальных письменных упражнений, выявляющих симптоматику дизорфографии, дети с данной па­тологией в большинстве случаев читают все задания сразу, а не по отдельности. Начав выполнять задание, большинство из них часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции. В словах ученики находят лишь отдельные «опасные» места, чаще всего те, которые относятся к группе правил графики (сочета­ния жи, ши, гн, гк, двойные согласные в простейших словах). Дети, как правило, не могут самостоятельно найти и испра-36

вить ошибки. При объяснении написания слова они иногда на­зывают проверочное слово, но не могут изложить формулиров­ку орфограммы, или вообще отказываются от ответа. Учащие­ся с нормальным речевым развитием в большинстве случаев справляются с подобными заданиями. Они начинают выпол­нять задание сразу после прочтения инструкции, их ответы со­держат элементы рассуждений и простые умозаключения (Если слово закатывается на а, то это первое склонение). Своевре­менное исправление ошибок (и во время устного выполнения задания) свидетельствует о достаточно сформированных навы­ках самоконтроля и самокоррекции. Дети без речевой патоло­гии довольно прочно знают различные формулировки правил и данных таблиц. В тех случаях, когда дети без речевой патоло­гии не помнят формулировку нужной орфограммы, они, в от­личие от сверстников с дизорфографией, пытаются в обобщен­ном виде узнать, о какой орфограмме идет речь (например, Это о безударной гласной или Это о том, как писать согласную, ко­торую не слышно).

Большинство второклассников и третьеклассников с нор­мальным речевым развитием используют прием проговарива-ния во время выполнения письменных работ. Это значительно снижает количество ошибок, повторное проговаривание после написания помогает найти уже допущенные. Проговаривание во время письма учащимися с дизорфографией позволяет им уменьшить пропуски и перестановки букв, то есть количество ошибок дисграфического характера, но не помогает сократить количество орфографических ошибок.

Таким образом, можно констатировать значительные раз­личия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дизорфографией и их сверстников в нор­ме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, уче­ники с патологией речи допускают огромное количество стой­ких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они дли­тельное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного

характера. Знания детей данной категории в области правопи­сания также имеют качественные и количественные отличия по сравнению со сверстниками без патологии речи. Большинство учащихся с дизорфографией не усваивают учебную терминоло­гию и формулировки орфограмм (или усваивают их формаль­но). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдель­ном орфографическом действии) в план внутренней речи (уме­ние выполнить или обосновать действие орфографической за­дачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 667 | Нарушение авторских прав