АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Механизмы дизорсрографии у /младших школьников 1 страница

4.1. Особенности восприятия речи младшими школьниками с речевой патологией (на материале слогов и слов)

В опубликованных источниках отмечаются затруднения при выполнении ряда заданий, общие для учащихся с дизор­фографией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов у младших школьников как с дизорфографи­ей, так и без нее сформированы лучше, чем процессы слогового анализа и синтеза, требующие осознанного оперирования язы­ковыми единицами. При этом слоговой анализ и синтез осуще­ствляются легче, чем определение ударного слога.

Ошибки, допущенные детьми с нормальным развитием речи, не носят системного и многочисленного характера. Как правило, дети сами находят ошибки и исправляют их.

Анализ результатов выполнения заданий позволяет выде­лить особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней), в частности восприятия ударения, а также сфор-38

мированности слуховой дифференциации фонем у младших школьников с дизорфографией. До настоящего времени во­прос об особенностях восприятия речи детьми данной кате­гории изучен недостаточно. В литературе отмечаются лишь не­которое снижение уровня восприятия речи у младших школьников с ОНР, а также трудности дифференциации зву­ков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными при­знаками (Ю. Я. Ржехолько, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спиро-ва, А. В. Ястребова).

Как известно, при восприятии слогов отсутствует вторич­ное моделирование, смысловая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (напри­мер, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцеп­тивный уровень представляется в более «чистом» виде.

Самым трудным для школьников с дизорфографией явля­ется задание на имитацию серий, состоящих из трех слогов с разными согласными и гласными звуками (например, га — ду — со). Школьники с речевой патологией допускают в 16 раз боль­ше ошибок, чем их сверстники без патологии речи. Имеют ме­сто не только количественные различия результатов выполне­ния заданий, но и более разноплановый и стойкий характер нарушений у школьников с дизорфографией. Лишь в единич­ных случаях детям с дизорфографией удается безошибочно вос­произвести данные серии слогов. После произнесения слого­вого ряда логопедом большинство детей просят повторить его еще раз. Школьники с нормальным речевым развитием могут удержать в памяти и верно воспроизвести слоги, допуская еди­ничные ошибки при выделении предпоследнего неударного слога.

Характерные ошибки, отмеченные при имитации серий из трех слогов учащимися с дизорфографией, можно представить следующим образом (по степени уменьшения их количества):

1. Неправильное воспроизведение ударения в слоговых ря­дах с ударением на втором или третьем слоге; шу — ла - гы/ шу — ла — гы, мо — фа — ры/мо — фа — ры.

2. Сокращение количества слогов: шу — ла — гы /шу — гы.

3. Разнообразные замены глухих согласных, причем не

только в группе артикуляторно сложных звуков (свистящих и шипящих): зу -су,фа — ва.

4. Повторение ряда слогов без фиксированного ударения: мо — фа— ры /мб —фа — ры.

5. Замены лабиализованных гласных звуков заднего ряда

([°] ~ [У])^{: ш}°~ Щ>³⁰ ~ ³У-

в. Добавления согласных: гы - гры, фа — фла, зу — зру.

7. Грубое искажение структуры слогов: гы — гво, za — сво, до — гру.

Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторе­нии рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га — да— со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют удар­ный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные зву­ки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им не­обходима помощь со стороны логопеда в виде повторного вос­произведения серии слогов.

Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического вос­приятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой па­мяти и самоконтроля.

Меньшее количество затруднений у школьников с дизор­фографией вызывает имитация серий, состоящих из двух сло­гов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за — са, во — фб). Дети с нормаль­ным речевым развитием, как правило, безошибочно выполня­ют данные задания.

Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:

1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.

2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическо-му признаку.

3. Замены лабиализованных гласных ([о] — [у]). 40

Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат глас­ные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным сред­него ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значи­тельно реже.

Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными со­гласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызы­вает затруднений. Более половины младших школьников с ди-зорфографией допускают следующие ошибки:

1. Неправильное выделение ударного слога (ба — зу/ба — зу).

2. Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва — фы/ва— фы).

3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыду­щего (да — то / да — то — то).

Наиболее легкими для школьников с дизорфографией яв­ляются задания на повторение рядов, состоящих из двух сло­гов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией пока­зывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии.

Анализ замен звуков младшими школьниками с дизорфог­рафией позволяет сделать следующие выводы:

1. Звонкие звуки чаще заменяются глухими (в 2,6 раза). Замены глухих звонкими происходят значительно реже. Это можно объяснить тем, что звонкие звуки по артикуляции являются более сложными, хотя акустически они более яр­кие, чем глухие. Глухие звуки в речевом потоке, находясь между гласными слегка «озвончаются», что сближает их со звонкими.

2. В большинстве случаев заменяются свистящие: щелевые язычно-зубные ([з] — [с]) и губно-зубные ([ф] — [в]). Среди замен смычных преобладают замены язычно-зубных ([д] — [т]), заднеязычных ([г] — [к] и [к] — [г]). Наблюдается следу-

ющая закономерность: чем глубже смычка, тем успешнее раз­личаются звонкие и глухие согласные.

3. Щелевые звуки ([с], [з], [4>J, [в]) чаще заменяются, чем смычные ([т], [л], [к], [г]). Это можно объяснить более слож­ной артикуляцией щелевых язычно-зубных ([с], [з]) и губно-язычных ([ф], [в]).

При повторении рядов, состоящих из двух слогов с разны­ми оппозиционными согласными и одинаковыми гласными, а также серии из трех слогов с фонетически далекими согласны­ми и одинаковыми гласными звуками у учащихся с дизорфог-рафией выявляется сходный характер ошибок.

Таким образом, успешность распознавания согласных за­висит от способа образования звуков, их артикуляторной ха­рактеристики: наиболее сложные по артикуляции свистящие щелевые ([с], [з]) труднее распознаются, чем более простые по артикуляции смычные ([к], [г]). Наконец, данная закономер­ность определяется и местом образования смычки при воспро­изведении звуков.

Затрудняют имитацию серий слогов детьми с речевой па­тологией следующие условия: увеличение количества повторя­емых слогов; наличие согласных различных артикуляторно-акустических групп; наличие в слогах фонетически близких согласных звуков, лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также ударение во втором и третьем слогах.

По степени затруднений при выполнении заданий школь­ники с дизорфографией делятся на две группы.

Первую группу составляют учащиеся с преобладанием труд­ностей удержания количества и последовательности слогово­го ряда, выделения ударного слога. Это можно объяснить не­достаточной сформированностью мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), меньшим объемом речеслуховой памяти, особенностями восприятия и воспро­изведения ритма.

Во вторую группу входят дети, среди ошибок которых пре­обладают замены гласных и согласных звуков из-за недораз­вития у них тонких артикуляторно-акустических дифференци-ровок фонем. 42

Имеются различия в характере ошибок школьников с ди-зорфографией и без речевой патологии (но со средней успевае­мостью). Выявляется тенденция к увеличению количества оши­бок у третьеклассников с дизорфографией, по сравнению с детьми второго года обучения с данной патологией. Таким об­разом, несформированность перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дизорфографией носит стойкий характер и без целенаправленной коррекционной работы име­ет прогрессирующую тенденцию, отрицательно влияя на успе­ваемость по русскому языку.

4.2. Особенности фонематического восприятия

(дифференциации фонем) младших школьников на материале слов-квазиомонимов

Вопрос о дифференциации фонем у учеников с ОНР недо­статочно изучен. В специальной литературе имеются лишь об­щие указания на трудности дифференциации звуков, отличаю­щихся тонкими акустико-артикуляторными признаками, что отрицательно влияет на овладение чтением, письмом и прави­лами правописания (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.).

Восприятие детей с данным речевым нарушением позволя­ет изучить особенности узнавания и различения звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях, определить роль смысловой догадки.

У преобладающего количества детей с нормальным рече­вым развитием восприятие картинок на слова-квазиомонимы не вызывает затруднений. Подобные результаты показывает лишь незначительная часть учащихся начальных классов с ди­зорфографией. Дети с данной патологией, как правило, и на третьем году обучения в начальной школе не могут правильно показать соответствующие картинки при произнесении лого­педом таких слов, как сова — софа, гелка — щелка, весы — вещи, могка — мошка и др.

Учитывая принятую в русской фонетической системе клас­сификацию согласных звуков, отметим, что учащиеся допуска­ют замены звуков по следующим признакам:

1. По способу образования ([т'] — |т'ш], |с] — [ш], [р] — |л], [л] - (р]).

2. По месту образования ([п] — [j]).

3. По участию голосовых связок (|с) — |з], [п] — |б], |ш] —

4. По степени подъема средней части спинки языка ([м] — (м'], [л] - |л'], [в] - [в']).

Школьники с дизорфографией самое большое количество ошибок допускают при дифференциации звуков [с] — [тс|, [т'] — [т'ш] (светик — цветик, лиса — лица, Петька — легка). Таким образом, труднее всего распознаются на слух аффрикаты, ко­торые смешиваются со звуками, входящими в их состав. Зна­чительно хуже распознается школьниками и с патологией речи, и с нормальным речевым развитием звук |те] (В. И. Бельтю-ков, Л. В. Нейман).

В отличие от звука [тс], звук [ч] детьми в норме выделяет­ся лучше других шипящих звуков, так как имеет более яркую акустическую окраску, хотя и является артикуляторно слож­ным. Дети с дизорфографией испытывают значительные труд­ности при дифференциации звука |т'ш] и других шипящих зву­ков, отличающихся способом образования: [т'ш] — [ш'],[т'ш] — [ш] (гелка — щелка, гашки — шашки). Большое количество ошибок наблюдается у второклассников с речевой патологией при дифференциации звуков [ш] — [ж] (шарит - жарит, Саша — сажа). В анамнезе этих детей отмечаются нарушения произношения шипящих звуков (в дошкольном возрасте). Та­ким образом, нарушения слуховой дифференциации этих зву­ков объясняются поздним их появлением в речи и отрицатель­ным влиянием неправильного произношения.

Распространенными являются и ошибки различения деть­ми с дизорфографией акустически сходных свистящих: (с| — [з] (сайка — зайка, суб — зуб). Дифференциация свистящих и ши­пящих звуков вызывает меньше затруднений (например, при дифференциации таких слов, какусы —уши, весы — вещи, косы — кожи). Очевидно, этому способствовало то обстоятельство, что свистящие звуки противопоставлены шипящим звукам акусти­чески, но близки им по артикуляции. 44

При дифференциации звонких и глухих согласных у де­тей с дизорфографией отмечаются нарушения распознавания следующих пар звуков: [т] — [д], [п] — [б], |к] — [г], [в] — [ф]. При этом дети не различают соответствующие звуки в таких словах, как татка — дагка, пашня — башня, порт — борт, сова — софа. У младших школьников в большей степени нарушены дифференциации язычно-зубных и губно-губных согласных звуков и в меньшей степени заднеязычных и губно-зубных зву­ков. Таким образом, на процесс распознавания звонких и глу­хих звуков влияют их артикуляторная сложность, место обра­зования смычки, четкость кинестетического образа звука.

Дети более младшего возраста (ученики второго года обу­чения) допускают и отдельные нарушения дифференциации твердых и мягких согласных звуков: [м] — |м'], [л] — [л'], [в] — [в']. Более успешно они различают мягкие заднеязычные: [к'], |г'], [x'J, так как по месту образования они приближаются по артикуляции к среднеязычным, различаются по участию сред­ней части спинки языка и по месту образования, что и обуслов­ливает выявленную закономерность.

Единичные ошибки отмечаются у детей с дизорфографией при восприятии слов-квазиомонимов, содержащих звуки [р] — [J]. Эти затруднения свидетельствуют о недостатках дифферен­циации даже тех звуков, которые отличаются несколькими смыслоразличительными признаками (местом и способом об­разования, твердостью и мягкостью).

По уровню и характеру нарушений фонематического вос­приятия выделяются три группы детей с дизорфографией. Пер­вую группу составляют дети с нормальным звукопроизношени-ем и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Во вторую группу входят школьники с исправленными мономорфными нарушениями дифференциа­ции слов-квазиомонимов. К третьей группе относятся дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизно-шения (до обучения в школе и в первом классе) и со значитель­но сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов.

Отмечается также определенная корреляция между нару­шением распознавания звуков и характером нарушения звуко-

произношения. При компенсированном полиморфном наруше­нии произношения звуков речи ученики с дизорфографией ис­пытывают значительные трудности дифференциации слов-ква­зиомонимов. При исправленном мономорфоном нарушении звукопроизношения остаются лишь незначительные затрудне­ния дифференциации. В связи с этим следует подчеркнуть не­обходимость не только коррекции нарушений звукопроизно­шения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонетически близких зву­ков, особенно звуков, которые были нарушены в произноше­нии. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии.

Таким образом, у школьников с речевой патологией диф­ференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у слабоуспевающих сверст­ников, но с нормальным речевым развитием. Преобладаю­щее количество ошибок отмечается в процессе дифференци­ации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав; шипящих и свистящих звуков). Заме­ны более простых по артикуляции звуков наблюдаются зна­чительно реже.

Как показывают исследования, нарушения звукопроизно­шения (даже исправленные в дошкольном возрасте) отрица­тельно влияют на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинесте­тических образов звуков, поздно появляющихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод под­тверждается и заменами в письменных работах букв, соответ­ствующих этим звукам. Характер ошибок детей с дизорфогра­фией указывает на нарушения у них распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.

4.3. Особенности умения младших школьников находить ударение в слогах и словах

Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах — важное условие формирования орфографических 46

норм русского языка, имеющее значение для усвоения целого рада орфограмм.

Анализ особенностей умения младших школьников опре­делять ударение строится с учетом современных представлений о фонетической природе ударения и его восприятии в словах (Р. И. Аванесов., Л. И. Айдарова, Л. Л. Буланин, В. В. Виногра­дов и др.).

Как показывают наблюдения, восприятие и выделение уда­рения в слогах осуществляется детьми с дизорфографией лег­че, чем определение ударения в словах. Отмечаются существен­ные различия в уровнях сформированности этого умения у детей второго и третьего годов обучения с речевой патологи­ей и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Самое большое количество ошибок наблюдается у учени­ков при нахождении ударных и безударных гласных в серии из четырех слогов, произнесенных логопедом (ва —за — су— ры). Большинство детей без речевой патологии успешно справляют­ся с данным заданием. Такие результаты может продемонстри­ровать лишь незначительная часть детей с дизорфографией. При­чем третьеклассники с данной патологией допускают большее количество ошибок по сравнению с учащимися второго года обучения.

В ходе выполнения данного задания ученики с дизорфог­рафией испытывают существенные затруднения различного характера. Прежде всего, они нуждаются в неоднократном уточ­нении терминологии (звук, слог, гласные, согласные). Им не­обходима предварительная обучающая инструкция. В большин­стве случаев дети неправильно определяют ударный гласный. Вместо ударного гласного звука они называют ударный слог или согласный звук ударного или безударного слога. Распростра­нено искажение структуры слогов (да — два, ры — кры). Дети смешивают безударные гласные в слогах ([о] — [yj, [ы] — [о]), фонетически близкие согласные звуки.

Отмечается аналогичный характер ошибок и при нахожде­нии ударных и безударных гласных в серии из трех и двух сло­гов, хотя эти задания были более легкими для детей обеих срав­ниваемых групп.

К условиям, которые затрудняют определение ударных и безударных гласных в слогах и словах, относятся: наличие трех и более слогов, в числе которых ударный и безударные слоги; ударение во втором слоге и последующих слогах. Нали­чие лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также необходимость использования учебных терминов «слог», «звук», «буква» при выполнении задания также увеличивают количество ошибок у детей с дизорфографией.

Причинами большого числа ошибок у школьников с рече­вой патологией могут быть сужение объема речеслуховой па­мяти, неумение дифференцировать длительность звучания в ряду слогов, недоразвитие тонких слуховых и кинестетичес­ких дифференцировок гласных и согласных звуков, нечеткость их слуховых и кинестетических образов, трудности усвоения учебной терминологии.

Наиболее трудными для школьников второго и третьего годов обучения являются письменные задания на определение ударения в словах. Этот факт объясняется прежде всего тем, что процесс перевода фонем в графемы, процессы символизации требуют подключения дополнительных функциональных сис­тем (оптико-пространственных, моторных), высокого уровня сформированности многих звеньев процесса письма.

Определение ударного звука в словах вызывает гораздо боль­шее количество ошибок у младших школьников, чем определе­ние ударного слога. Значительная часть детей с дизорфографией не справляется с данным заданием. При этом умение выделять ударный гласный у третьеклассников с дизорфографией оказы­вается сформированным значительно хуже, чем у третьекласс­ников в норме.

Для выполнения задания всем детям с речевой патологией требуется постоянное уточнение инструкции (содержания за­дания), а также актуализация имеющихся у них знаний о зву­ках, неоднократное воспроизведение анализируемого слова. У школьников с дизорфографией отмечаются регрессии слов, неправильное определение ударного гласного звука, ошибки при замене ударных и безударных звуков условными обозна­чениями (например, прописными и строчными буквами). Дан-48

ный прием достаточно часто используется в методической ли­тературе, когда вместо слов записываются гласные или другие их условные обозначения: аИа (машина), хХх (картина).

В письменных работах учащихся с речевой патологией встречаются ошибки следующего характера: замены гласных (о — а, о — е, ы — у, а — ы, е — и), неправильное определение количества и последовательности слогов, большое число орфог­рафических ошибок («машына», «свитафор», «свитлеит»).

В устных заданиях выделение ударного слога учениками с дизорфографией осуществляется труднее, чем выделение ударного гласного звука. Как правило, все дети второго и тре­тьего годов обучения допускают огромное количество оши­бок. Лишь наводящие вопросы логопеда о правильности вы­полнения задания позволяют им найти и исправить ошибки. Самопроверка чаще всего не приводит к исправлению недо­четов. Большинство учеников с данной патологией требуют неоднократного повторения педагогом задания и анализиру­емых слов. Это свидетельствует о снижении у школьников мнестических процессов, актуализации необходимого рече­вого материала, о недостаточном умении переключаться с од­ного задания на другое.

Для учащихся с дизорфографией наиболее характерны сле­дующие ошибки (в убывающей частотной последовательнос­ти). Чаще всего дети ошибаются при определении ударного глас­ного звука (например, в слове школа указывается в качестве ударного звук [а]). Вместо ударного звука школьники называ­ют ударный слог, верный или искаженный по структуре. На­пример, ученица говорит: «Я нашла ударный звук в слове "бу­кет" — "кет", а в слове "унесённые" — "свё"». Полученные результаты подтверждают отрицательное влияние речевой па­тологии на формирование умений дифференцировать длитель­ность и силу звучащих отрезков, а также на усвоение знаний о звуках и слогах.

На успешность выделения ударных гласных звуков влияют следующие факторы:

1. Длина слова (в трех- и четырехсложных словах учащиеся с дизорфографией определяют ударение с большим количе-

ством ошибок, чем в одно- и двусложных).

2. Место ударения (ударные гласные, стоящие в первом и во втором слогах выделяются успешнее).

3. Наличие рядом с ударным гласным стечения согласных. Учащиеся с дизорфографией лучше выделяют ударные глас­ные из обратных слогов (типа ас, ок). Много затруднений вызывает анализ прямых открытых слогов (например, ла, ки). Относительно небольшое количество ошибок встреча­ется при определении ударного звука в слове, состоящем из закрытых слогов (компот, компас). Недостаточно сформи­рованными оказываются операции по выделению наиболь­шей длительности и силы гласных звуков в словах, имею­щих в своем составе ударные слоги со стечением согласных (шко-, строй-).

По степени выраженности и характеру затруднений при нахождении ударных слогов с гласным звуком выделяются две группы учащихся с дизорфографией:

Первую группу составляют ученики с грубыми нарушения­ми дифференциации длительности звучания звуковых единиц как в серии слогов, так и в словах.

Во вторую группу входят учащиеся с менее выраженными затруднениями. У них преобладают ошибки при нахождении ударных и безударных звуков и слогов в словах.

Анализ результатов выполнения заданий данного цикла позволяет выявить у младших школьников с данной патологи­ей корреляцию между несформированностью умения выделять длительность и силу звучания языковых единиц (ударения) и грубыми нарушениями звукового и слогового анализа, а также тонких акустических и кинестетических дифференцировок.

У испытуемых с дизорфографией не сформированы пред­ставления о длительности отрезков речи, недостаточно точным является восприятие материала на перцептивном уровне, сни­жен объем речеслуховой памяти. Трудности усвоения и приме­нения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий. Например, на вопрос логопеда Как определить количество слогов в слове? ребе­нок отвечает после длительной паузы: «Надо... нужно... поста-50

вить слово... изменить слово так...» После подсказки педагога: Можно ли определить колигество слогов, зная колигество глас­ных? следует ответ ученика: Сколько слогов, столько гласных.

4.4. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

Овладение орфографическими знаниями, умениями и на-вьпсами в значительной степени предопределяется развити­ем языковой аналитико-синтетической деятельности ребен­ка (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, С. Ф. Жуйков, К. В. Комаров, Р. Е. Левина и др.). Для правильного анализа и синтеза предло­жений необходимы понимание лексического значения слово­форм и сформированность их грамматической структуры в ре­чевых отрезках (предложениях).

У учеников с дизорфографией (второго и третьего годов обучения) имеет место более низкий уровень сформированно-сти анализа предложений, чем синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с речевой пато­логией при выполнении серии заданий на анализ и синтез пред­ложений свидетельствует о значительном нарушении у них по­рядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, бе­зударности и слитности с последующим словом при произно­шении. В предложении они являются средством грамматичес­кой связи. В семантическом плане они не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

На количество ошибок у детей с дизорфографией влияет и длина предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов. Обычно дети третьего года обучения с данной речевой патологией испытывают затруднения при вы­полнении аналогичного задания с предложениями, в состав которых входит более пяти слов (как правило, без предлогов).

Большинство детей с дизорфографией допускают следующие искажения слов с абстрактным значением: изменение данной

словоформы (узнают — «узнавали»,); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много — «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существи­тельного («науроках»), замена частей речи (много — «многих»).

К характерным ошибкам детей с дизорфографией отно­сятся увеличение и сокращение количества слов в предложе­ниях; замены слов по смысловому сходству (собирают — «рвут»); изменение времени глаголов (сажают — «сажали»), падежных форм существительных множественного числа («са­жают дерева»).

Таким образом, успешность анализа структуры предложе­ния школьниками с дизорфографией зависит от длины пред­ложения, его структуры; наличия в предложениях простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов с абстрактным значением.

Синтез предложений из слов, данных в беспорядке (в на­чальной и определенной грамматической форме) у большин­ства детей с нормальным речевым развитием не вызывает зат­руднений. Такого же уровня выполнения данных заданий достигает лишь небольшая часть детей с дизорфографией.

У школьников с речевой патологией выявляются следую­щие виды ошибок:

1) повторение слов в начальной форме («На пруду мальчики ловить рыбу»);

2) воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском подлежащего («На пруду ловить рыбу»);

3) сокращение количества слов в предложении («Дети соби­рали грибы» вместо Дети собирали грибы в лесу);

4) добавление слов в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);

5) замена предлогов (на — в,на — под, на — из, в— из);

6) изменение формы слов (собирали - насобирали).

Дети с дизорфографией чаще используют глаголы, ука­зывающие на неделимость и целостность действия со зна­чением его законченности (глаголы совершенного вида), чем глаголы со значением повторяемости, длительности (глаголы несовершенного вида). 52

Успешность выполнения данных заданий младшими школьниками с речевой патологией определяется количе­ством слов, предлагаемых для составления предложения; на­личием предлогов, глаголов несовершенного вида, существи­тельных с абстрактным значением, а также характером структуры различных типов высказываний.

Ошибки анализа и синтеза у детей в дизорфографией обус­ловлены прежде всего недостаточной сформированностью язы­ковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, трудностя­ми анализа слов, нарушением выбора заданного слова из его парадигмы, недоразвитием мнестических процессов (операций памяти различной модальности).

Чтобы выявить уровень сформированности навыков сло­гового анализа, младшим школьникам предлагается выполнить ряд упражнений. Результаты показывают, что количество оши­бок и характер затруднений детей с речевой патологией зави­сят от ряда факторов: опоры на собственное проговаривание, формы задания (письменное или устное), звукослоговой струк­туры слов, их морфологической структуры, вида задания (оп­ределение количества слогов или деление слов на слоги без оп­ределения их количества), характера выполнения задания (с использованием внутренней или внешней речи).

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 734 | Нарушение авторских прав