АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Нормирование учебно-практической деятельности у младших школьников с дизорфографией

Вопросы оптимизации логопедической работы по коррек­ции дизорфографии у младших школьников и, в частности, по формированию у них учебно-практической деятельности, яв­ляются теоретически и практически значимыми проблемами в логопедии. Данный аспект остается одним из актуальных в со­временных условиях модернизации коррекционного образова­ния, его культурологической парадигмы. Учебно-практическая деятельность учащихся в ходе овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками определяет, прежде всего, познавательную активность ребенка в сфере усвоения им рече­вых, коммуникативных и интеллектуальных навыков. Это од­новременно является и условием получения ребенком языко­вого образования. 214

В специальной литературе указывается на ряд имеющихся стойких нарушений у младших школьников с ОНР в ходе фор­мирования у них учебно-практической деятельности, что отри­цательно сказывается на овладении орфографией. Данные нару­шения сопровождаются незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, а также тугоподвиж-ностью когнитивных процессов (М. Б. Гриншпун, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская, Г. В. Чиркина и другие).

Как показывают психолого-педагогические исследования, характерные затруднения учащихся с дизорфографией в овла­дении учебно-практическим компонентом обучения проявля­ются в особенностях становления его содержательной, опера­циональной и мотивационной составляющих.

У детей о данной патологией не сформирован ряд речевых, интеллектуальных и предметно-практических умений, графо-моторных навыков. Это затрудняет усвоение языковых зако­номерностей как на дограмматической основе, так и на теоре­тическом уровне. Недостаточный уровень сформированности различных видов сенсорно-перцептивных обобщений и этало­нов не позволяет ученикам в ходе художественной и конструк­торской деятельности осваивать и накапливать новые типы дей­ствий (базовые компоненты письменной речи). Неумение детей контролировать и планировать их выполнение не позволяет выполнять ряд операций в случае получения неадекватных ре­зультатов своей работы.

Состояние неречевой сферы ребенка с дизорфографией определяет организацию, стратегию и содержание структурных компонентов речевой деятельности в ходе овладения правопи­санием. Так, при формировании языкового анализа, синтеза и представлений у младших школьников не вырабатываются ориентировочно-исследовательские действия. Уровень же их сформированности определяет основу для процессов интегра­ции, интериоризации и экстериоризации умственных действий с целью овладения всеми принципами русского письма.

Рассмотрение методических условий формирования учеб­но-практической деятельности младших школьников с дизор­фографией обусловлено самой природой русского правописа-

ния. У истоков теоретического направления по изучению деть­ми орфографии лежат труды М. В. Ломоносова. Так, школьни­ков обучают правописанию сознательно, приучают выделять и единообразно оформлять в письме отдельные буквы и их со­четания. Правописание изучается на основе объединения орфо­грамм в определенные группы. Значимым для коррекционной работы остается и связь правописания с произносительной сто­роной пишущего и усвоения им грамматики родного языка. С другой стороны, овладение орфографией является составля­ющей на пути формирования у ребенка познавательных спо­собностей и теоретических знаний, усвоения письменной речи. К примеру, при усвоении написания своего имени, ребенок уточ­няет и ряд таких грамматических закономерностей, как имена собственные и нарицательные, категорию рода и числа.

Согласно теоретическим положениям Л. С. Выготского и А. Р. Лурия изучение правописания детьми данной категории проводится с точки зрения деятельностного подхода. Это зна­чит (по мнению А. Ф. Лосева, С. Н. Цейтлин и других авторов), что языковые единицы рассматриваются ребенком в их действии, во взаимных отношениях и влиянии друг на друга с опорой на их основное конститутивное свойство - предикативность.

В начальный период обучения на практическом уровне дети получают и основы психолингвистики. В чем они? В том, что слова, отдельные звукосочетания что-то обозначают и значат (предицируют). Но они же одновременно могут и варьировать­ся, отклоняться, как и позволяет сама система языка. А это не что иное, как знакомство со свойством аберрации (по А. П. Ки­рьянову). Само свойство аберрации отражает квантовую при­роду мозга. Поэтому так называемый живой язык (речь) пре­бывает соответственно в квантовом состоянии.

Формирование учебно-практической деятельности млад­ших школьников с дизорфографией опирается и на функцио­нальный подход. Согласно исследованиям А. В. Бондарко, он учитывает взаимодействие разноуровневых элементов иерар­хической системы языка. То есть, для успешности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками необхо­димо овладение как фонетико-фонематической стороной речи, 216

так и лексико-грамматическим строем языка. При работе над фонетико-фонематической стороной речи ребенка логопед учит выделять наиболее «чистое» звучание отдельных языковых единиц. Работа ведется и над умением выделять их незначи­тельные варьирования (по М. В. Панову). Все это обеспечи­вает успешность функционирования языковой системы де­тей с речевой патологией.

Для работы учителя-логопеда важны и теоретические по­ложения А. М. Пешковского, среди которых вводится понятие «языковой нормы» как «языкового идеала» (в нем отражается «объективная и нормативная точка зрения на язык»).

Усвоению младшими школьниками с дизорфографией правописания способствует и учет речевого (языкового) и ин­дивидуального (общеинтеллектуального) развития ребенка. Предопределяющее значение играет усвоение ребенком языко­вого строя языка, его графики, навыков чтения, письма, сфор­мированное™ фонетического и фонематического восприятия, дикции и норм орфоэпии.

При традиционном обучении, как правило, после прове­дения письменных работ учитель-логопед выявляет типич­ные ошибки. Дальнейший урок или их серия посвящается ис­правлению ошибок. Тем самым учащиеся ориентируются на результат обучения, а не на анализ причин появления оши­бок. Как показывают проводимые исследования, создание ряда методических условий по повышению уровня готовно­сти к усвоению правописания способствует предупреждению дизорфографических затруднений. С этой целью организу­ется специальная работа по формированию фонетических, фонетико-графических умений, навыков распознавания ор­фограммы в условиях слухового и зрительного восприятия, навыков чтения, в том числе и орфографического, грамма-тико-орфографического самоконтроля.

На логопедических занятиях наряду с традиционными фор­мами работы используются и нетрадиционные формы работы в группах (чаще всего по типу «сильный - слабый ученик»). Регулярная работа по коррекции дизорфографии сочетается с устранением других недостатков устной и письменной речи.

Речевой и стимульный материал отбирается с учетом всех показателей готовности учащихся данной категории к усво­ению орфографии, структуры имеющегося у них дефекта, возрастных и индивидуальных возможностей детей. Весь учеб­ный материал дается в соответствии с программными требо­ваниями. Однако постепенное увеличение объема знаний от класса к классу предполагает активизацию пройденного ма­териала по всему циклу родного языка. Систематическая фик­сация результатов (с использованием системы мониторинга) в устном и письменном виде проводится не только учителем-логопедом, но и самим учеником, его сверстниками.

Выполнение заданий должно быть направлено и на фор­мирование общеучебных интеллектуальных действий и опера­ций. Однако с целью оптимизации процесса коррекционного обучения и предупреждения перегрузки как речевым, так и не­речевым материалом, рациональнее использовать учебный (программный) материал. Игровая форма проведения занятий (упражнений) или выполнение домашних заданий может со­держать и неучебный материал.

Обучение правописанию опирается на общедидактические основы, учитывает психофизиологические закономерности усво­ения различных принципов орфографии. Это отражается на пос­ледовательности предъявления правил, а также соответствующей системы грамматико-орфографических заданий. Со стороны же учителя-логопеда используются следующие виды помощи: на­правляющая, стимулирующая, обучающая (по Г. Ф. Кумариной). В зависимости от степени затруднений при выполнении заданий и уровня сформированности языковых и общеучебных дей­ствий учеников предполагается определенная «дозирован-ность» помощи со стороны учителя: от минимальной до мак­симальной (в диапазоне 3-х видов).

С целью формирования у детей с дизорфографией репродук­тивных и продуктивных умений работы с текстом (дискурсом), правилом, орфограммой необходимо вводить алгоритмизацию учебных действий и операций. Создание стереотипа, поэтапности и многооперациональности орфографического действия активи­зирует процессы интериоризации, выработку сокращенных при-218

емов решения задач правописания путем формирования соот­ветствующих грамматико-орфографических ассоциаций. В их ходе у ученика закрепляются умения излагать последователь­ность и содержание орфографических операций, выделять их составные компоненты и цель использования.

Формированию у детей с ОНР частично-поискового мето­да овладения орфографией способствует система проблемных задач и развивающих заданий. Реализуется принцип формиро­вания учебной деятельности путем поэтапного становления у школьников данной категории орфографических знаний, уме­ний и навыков с учетом психофизиологии их становления.

Система заданий, направленная на становление учебно-практической деятельности (в том числе интеллектуальных умений), способствует максимальному приближению уровня сформированности психофизиологических функций и интел­лектуально-перцептивных умений и навыков младших школь­ников с дизорфографией до уровня развития сверстников с нор­мальным генезом развития.

Для формирования самостоятельности важно научить уче­ника ставить перед собой цель выполнить предстоящую учеб­ную задачу, актуализировать при этом необходимые для ре­шения (общеучебной) орфографической задачи знания, способы и алгоритмы действия. Учащиеся должны уметь пла­нировать работу и осуществлять контроль за ее выполнени­ем, соотносить полученные результаты с поставленной целью. Важно также, чтобы ученик осознавал значимость будущей деятельности. На начальном этапе ученик комментирует ус­тно все предстоящие орфографические действия и операции. Далее ребенок последовательно называет лишь основные орфографические шаги и на заключительном этапе — в своей работе использует опорные схемы, идеограммы.

Становление положительного отношения младших школь­ников к учению происходит за счет самой учебной деятельнос­ти. Включение в учебный процесс частично-поисковых задач пробуждает познавательные интересы детей. Одним из приемов проблемного обучения становится импровизация, которая предполагает не воспроизведение бывших в опыте ребят впе-

чатлений или грамматико-орфографических действий, а со­здание новых. В качестве речевого и стимульного материала предлагается использовать задания со знакомым ребятам об­разом. Этот образ может быть представлен как контурный рисунок, который нужно воспроизвести по точкам, располо­женным в определенном порядке. Правильность воспроизве­дения картинки в этом случае зависит от сформированности соответствующих знаний и умений. Одно и то же расположе­ние точек может быть основой для нескольких вариантов изоб­ражений героев, чьи имена «зашифрованы» в них. Для имп­ровизации используются литературные персонажи, герои мультипликационных сериалов, герои картин и т. п. Положи­тельное эмоциональное отношение ребенка к объекту благо­творно влияет на результат работы. В заданиях для импрови­зации используется многозначность слов. Серия заданий предполагает самостоятельное включение данных словоформ в различные контексты.

Система заданий предусматривает различную степень са­мостоятельности ученика при выполнении задания и уровень сложности речевого материала. Так, например, задания первой серии должны быть связаны с выделением школьниками раз­личных вариантов решений на основе образца. Выполнение вто­рой серии заданий предполагает одновременную опору на ал­горитм, образец выполнения упражнений с постепенным отказом от них. Третья же серия заданий основана на экспром­те, на творческих миниатюрах.

Очень важно развивать у школьника положительную само­оценку. Ее наличие влияет на формирование интересов, спо­собностей, целеполагания.

На первом этапе данной работы у детей формируют сис­тему положительной мотивации к учебно-практической дея­тельности. Учащиеся знакомятся с условиями обучения. Ло­гопед разъясняет важность преодоления речевых недостатков для усвоения правописания и всей школьной программы. Важ­но, чтобы, несмотря на прошлый учебный опыт, дети повери­ли в достижимость данной цели и сами захотели научиться оценивать свои возможности. Формируется объективная рет-220

роспективная оценка. С этой целью проводится специально организованная работа по развитию операций словесно-ло­гического мышления, их интеграции. Дети учатся аргумен­тированно строить систему суждений и умозаключений при написании слов, подчиняющихся различным принципам на­писания. Важной составляющей на данном этапе становит­ся единая система оценки учебно-практической деятельности ученика и учителя.

На втором этапе дети учатся оценивать свои возможности по пройденной теме.

Третий этап посвящается развитию умения оценивать свои возможности по усвоению новой темы на основе разработан­ных вместе с учителем-логопедом критериев оценки. Система тренировочных упражнений позволяет ученику сознательно оперировать орфографическими знаниями и умениями в рам­ках определенных действий, четко представлять их последо­вательность. Полученные в ходе выполнения тренировочных упражнений знания и умения помогают проводить самооцен­ку своей деятельности и использовать полученные навыки в дальнейшем.

На следующем, гетвертом, этапе ребенок учится оцени­вать учебно-практическую деятельность по всему курсу рус­ского языка. Определение уровня сформированное™ отдель­ных операций и учебно-практических действий по каждой теме (группе орфограмм) помогает выявить соответствующие труд­ности, понять их характер и причины возникновения. Систе­ма логопедической работы направлена то, чтобы ученик при­нял критерии оценки деятельности, стал бы субъектом деятельности (занял бы позицию ученика).

Таким образом, дети систематически и последовательно проводят самоанализ учебно-практической деятельности, что помогает объективно и обоснованно оценить и дальнейшие ус­пехи в учебе.

В условиях коррекционно-развивающего обучения индиви­дуально-дифференцированный подход становится одним из средств формирования самоконтроля младших школьников. Ин­дивидуально-дифференцированный подход позволяет не только

. 221

предупредить вторичные отклонения развития ребенка с рече­вой патологией, но и обеспечить развитие каждого учащегося.

К методическим условиям формирования самоконтроля можно отнести следующие положения.

Создаются специально организованные условия коррекци-онного обучения, которые обеспечивают осознанное развитие данного вида учебной деятельности. Длительность и система­тичность проводимой работы с учащимися, становление само­контроля во всех видах учебно-практической деятельности обеспечивают прочность развиваемых у детей умений. Исполь­зование лонгитюдного исследования хода усвоения младшими школьниками навыков самоконтроля позволяет оценивать сте­пень сформированности отдельных операций или действий с целью своевременной их коррекции.

Формирование самоконтроля проходит ряд этапов. На пер­вом этапе учащимся объясняется необходимость самоконтро­ля в любом виде учебной деятельности, в том числе и при вы­полнении орфографических упражнений. Дети знакомятся с приемами процессуального контроля, как наиболее эффектив­ного. Подробно и тщательно отрабатываются его звенья и опе­рации при решении орфографических задач.

Второй этап посвящается формированию простых опе­раций и действий самоконтроля в устных, а затем в письмен­ных упражнениях (комментированном письме, при письме слов «с дырками»). Работа ведется на основе индивидуально-диф­ференцированного подхода. Ученики распределяются на груп­пы (чаще всего пары, по принципу «сильный — слабый уче­ник»). Критерием такого деления детей на группы служит характер формирования самоконтроля у ребенка каждого эле­мента учебно-практической деятельности. Причем работа про­ходит влибо в парах: «ученик — ученик», «учитель — ученик», либо ребенок самостоятельно решает поставленные грамма-тико-орфографические (общеучебные) задачи. Задания варь­ируются между собой по степени сложности речевого (сти-мульного) материала, сложности мыслительных действий и их интеграции, по степени самостоятельности выполнения их детьми с дизорфографией. 222

Целью третьего этапа становится формирование у младших школьников целостной структуры грамматико-орфографических действий и языковых операций. Значительное место в данной работе отводится организации учебно-практической деятельно­сти. Ученики с дизорфографией совершенствуют полученные на­выки осуществления самоконтроля и взаимоконтроля.

На гетвертом этапе навыки самоконтроля развиваются не только в традиционных и нетрадиционных заданиях, но и при выполнении проверочных и домашних работ.

Таким образом, представленные методические условия ста­новления учебно-практической деятельности у младших школьников с дизорфографией направлены на языковое обра­зование учащихся. Это возможно при условии формирования у них интегративных качеств и свойств самой учебно-практи­ческой деятельностью. Ее становление во многом определяет и успешность преодоления недостатков речевой функциональной системы, так как осуществляемые на логопедических занятиях речемыслительные и языковые операции, практические уме­ния становятся тем операциональным компонентом, который позволяет усвоить цикл предметов родного языка.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения млад­ших школьников русскому языку. — М., 1978.

Алгазина Н. Н. Трудные случаи правописания. — М., 1961.

Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навы­ков. - М., 1987.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения деть­ми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 7.

Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966.

Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук у де­тей с общим недоразвитием речи//Дефектология. 1983. № 1.

ГуревигМ. О., Озерецкий Н. И. Психомоторика. — М., 1930. Т. 1, 2.

Жугков С. Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. — М., 1965.

История педагогической технологии / Под ред. М.Г. Пло-ховой, Ф. А. Фрадкина. — М., 1992.

Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. — М., 1978.

Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М.,1982.

Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб, заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г. Ф. Кумари-ной. - М., 2001.

Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. — М.,1981.

Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельнос­ти педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989.

Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников.— СПб., 1999.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

Левина Р. Е. Связь орфографических затруднений у млад­ших школьников с особенностями их речевого развития // Тез. докл. III науч. сессии по дефектологии. — М., 1960.

Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.

Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак-тов. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М., 1998.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.

Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского. — М., 1979.

Петрова В. И. О соотношении орфографического правила и навыка // Вопросы психологии. 1967. № 2.

Прищепова И. В. Карта обследования младших школьников с дизорфографией // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения // Сборник методических реко­мендаций. - СПб., 2000.

Прищепова И. В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих на­рушения речи // Патология речи: история изучения, диагнос­тика, преодоление. — СПб., 1992.

Прищепова И. В. К вопросу о коррекционном обучении младших школьников с речевой патологией // Личность, об­разование и общество в России в начале XXI века. -- СПб., 2001.

Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции ди­зорфографии у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными воз­можностями здоровья. — СПб., 1999.

Прищепова И. В. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи // Инновации в образовании и социальные перемены. — СПб., 1993. Ч. II.

Рамзаева Т. Г. Орфографический навык и методические ус­ловия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8.

Рамзаева Т. Г. Уроки русского языка в 3 классе трехлетней

начальной школы: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1987.

Рождественский И. С. Обучение орфографии в начальной школе. —М., 1960.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983.

Соботовиг Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981.

Спирова Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. — М., 1962.

Токарева О. А. Расстройства письма у разных групп аномаль­ных детей и принципы в работе по их устранению // Патоло­гия речи. — М., 1971.

Казакова А. С. Работа по орфографии при изучении морфо­логии в школе. — М., 1976.

Христенко М. А., 1иц М. В. Развитие логического мышле­ния при обучении орфографическим задачам // Начальная школа. 1988. № 12.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М., 2000.

Шевгенко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. —М., 1999.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1961.

Шукейло В. А. Русский язык в начальных классах. Сочета­ние традиционных и нетрадиционных форм обучения. — СПб., 1998.

Яковлев С. Б. Логопедическая работа по коррекции аграм-матизмов на уровне связных текстов в письме детей с тяжелы­ми нарушениями речи // Методы изучения и преодоления ре­чевых расстройств. — СПб., 1994.

Ястребова А. В., Конюшков Е. П. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющими нарушения речи // Дефектология. 1988. № 2.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984.

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 743 | Нарушение авторских прав