АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Механизмы дизорсрографии у /младших школьников 5 страница

43ак 4492 97

раивать и излагать систему аргументации своих ответов, овла­девать всеми видами самоконтроля. У детей же с дизорфогра-фией уровень сформированности произвольного внимания раз­личных модальностей значительно снижен, по сравнению со сверстниками без речевой патологии.

В специальной литературе указывается на наличие у детей с ОНР ряда стойких особенностей учебно-практической дея­тельности, которые сопровождаются незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью а так­же тугоподвижностью когнитивных процессов (Б. М. Гринш-пун, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская, Г. В. Чирки-на и др.).

Трудности овладения учащимися с речевой патологией учебно-практической деятельностью проявляются в особен­ностях ее содержательного, операционального и мотивацион-ного компонентов. Под «содержанием» учебно-практической деятельности детей в ходе усвоения ими правописания рас­сматриваются прежде всего знания в области грамматики, лек­сики, морфологии, синтаксиса, практические умения по их применению. Уровень сформированности навыков правопи­сания зависит не только от развития языковых операций. На­выки каллиграфии как идеомоторного компонента письмен­ной речи, знание и соблюдение единого орфографического режима также являются важной частью учебно-практической деятельности младшего школьника.

Операциональный компонент составляют учебные действия, операции по классификации, систематизации, обобщению учеб­но-практических знаний, умения оперировать языковым мате­риалом в ходе решения грамматико-орфографических задач, ус­воение теоретического материала всего курса родного языка. На данной основе формируются такие интегративные интеллек­туальные, речевые, практические умения и навыки, которые по­зволяют одновременно усваивать содержание нескольких пред­метов.

Познавательные потребности, побудительные причины и доводы в пользу выполнения данного вида деятельности состав­ляют мотивационную составляющую процесса обучения. На 98

I

начальном этапе овладения школьными навыками мотивация играет решающую роль в эффективности всего образования личности и является основой его субъективного отношения к систематическому усвоению знаний.

Известно, что младший школьный возраст является сен-зитивным для становления операционального компонента учебно-практической деятельности ребенка. Данный вид де­ятельности оказывает огромное воздействие на его дальней­шее психическое развитие, в частности на формирование пси­хических новообразований (например, на произвольность внимания). Дети с дизорфографией испытывают стойкие зат­руднения в самостоятельной формулировке грамматико-ор-фографических задач, в нахождении средств для их достиже­ния, в преодолении трудностей как общеучебного характера, так и обусловленных структурой дефекта. У учеников данной категории не сформированы операции прогнозирования и рас­познавания так называемых «ошибкоопасных» мест в слове. Они неверно анализируют морфологический состав слов: не выделяют приставку, корень, окончание, неударные и безудар­ные гласные и т.д. Поэтому учащиеся «не узнают» орфограм­му, встретившуюся в слове, не умеют находить аналогичные задания, «видеть» разницу в сходных грамматических усло­виях. Поэтому у детей с патологией речи с трудом формирует­ся (а в ряде случаев и нарушается) весь алгоритм операций правописания; они не усваивают грамматико-орфографичес-кий материал теоретического характера, не могут сгруппиро­вать орфограммы в соответствии с принципами правописания, смешивают (заменяют) не только сходные, но и далекие по алгоритму выполнения правила. Так, наиболее распростране­на замена формулировки «правил» написания слов из слова­ря правописанием безударных гласных в корне или другими орфограммами.

В поле зрения учащихся с дизорфографией часто оказыва­ются словоформы или задания из других упражнений. Недо­развитие регулирующей функции речи вызывает затруднения и в построении учениками последовательных шагов алгоритма Решения орфографических задач. Они не умеют удерживать

«конечную» задачу письма. Как показало проведенное нами исследование, ведущими при возникновении данных ошибок являются два фактора. Первый — недостаточная сформирован-ность внутреннего произвольного, детерминированного внима­ния по отношению к содержанию задания и к словам, предло­женным для написания. Ко второму фактору относится значительное снижение как произвольного и опосредованного запоминания, так и воспроизведения необходимого учебного материала. В основе данных затруднений младших школьни­ков с патологией речи лежит недоразвитие специальных пер­цептивных действий слухоречевых и речезрительных мнеми-ческих процессов. В отличие от детей с речевой патологией, дети в норме демонстрируют относительную устойчивость всех ви­дов внимания, объема и временных составляющих оператив­ной памяти.

Более грубые нарушения планирования орфографических действий у детей с дизорфографией отмечаются во внутреннем плане. Они в большинстве случаев ошибаются при «кодирова­нии» последовательности действий написания заданных слов с помощью лишь только схем и идеограмм. Значительно мень­ше ошибок выявляется в ходе аналогичных операций с опорой на материализованные действия (например, в работе со схемой) и одновременным оречевлением орфографических «шагов» во время письма.

Недостатки формирования внутренней речи и связанных с ней мыслительных операций, грамматико-орфографических понятий младших школьников с недоразвитием речи не позво­ляют им полноценно осуществлять и контролировать функцию планирования. Они с трудом усваивают грамматическое значе­ние слова, его дифференциацию с лексической отнесенностью. Прежде всего, дети с дизорфографией не соотносят словофор­му с конкретной ситуацией, предметом, явлением, поэтому не усваивают и операции функционирования слова по знаково-символическим системам, то есть его семиотическую функцию. Третьеклассники с речевым недоразвитаем обнаруживают стой­кие недостатки формирования и символической функции речи при установлении (точнее, при актуализации) ассоциативной 100

г

связи между предметами, явлениями их словесным выражени­ем. У детей же с нормальным речевым развитием к третьему году обучения ошибочного написания не отмечается, так как у них более интенсивно и качественно происходит становление наглядно-словесного типа мышления, по сравнению с нагляд­но-действенным и наглядно-образным. Недостатки формиро­вания языковых обобщений и особенности аналитико-синте-тической деятельности детей с дизорфографией обусловлива­ют в дальнейшем особенности становления рефлексии при разделении планов деятельности. Таким образом, у детей с диз­орфографией отмечается нарушение формирования (недораз­витие) не только операциональных компонентов словесно-ло­гического мышления, но и процессов сукцессивного, симуль­танного анализа и синтеза, речеслуховой памяти. Так, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, преобладающее большинство младших школьников с дизорфографией показы­вает низкий уровень умения четко и объективно анализировать собственные суждения и учебно-практические действия с точ­ки зрения их соответствия цели и условиям деятельности. Дети с речевой патологией ошибаются при анализе стратегии выпол­нения и содержания однотипных упражнений и заданий опе­режающего характера в условиях работы дома и в логопеди­ческом кабинете. Тем самым подтверждается психолого-педа­гогическое положение о том, что речь отражает, прежде всего, качественную сторону деятельности человека (С. Ф. Жуйков, Р. С. Немовидр.).

В аспекте изучения учебно-практической деятельности младших школьников с точки зрения научного анализа и ме­тодических условий ее формирования самостоятельность вы­полнения учебных действий рассматривается как основа «об­щеучебных» умений. Она же, в свою очередь, определяет устойчивость мотивации выполняемой учебной деятельнос­ти и ее характер. Ее уровень определяется уровнем сформи­рованное™ способов взаимодействия по типу «учитель — ученик». Уровень же становления навыков самоконтроля яв­ляется одновременно показателем самостоятельности (Р. Род­жерс, Р. С. Немов).

О готовности учеников к выполнению самостоятельной проверки устных и письменных заданий свидетельствует при­менение ими различных приемов самопроверки. Метод наблю­дения позволяет фиксировать и оценивать характер ее выпол­нения. Как показывают исследования, имеется прогрессивная тенденция в сформированности данных умений у младших школьников. Однако ко второму году обучения у детей с рече­вой патологией оказываются не сформированными все виды самоконтроля: предварительный, текущий и опосредованный. И лишь небольшая часть третьеклассников с дизорфографией осуществляет проверку написанного после выполнения упраж­нения. Снижение мотивации к учебно-практической деятель­ности младших школьников с дизорфографией проявляется в бедности и в так называемой «краткости» мотивов. Они связа­ны не с конечной целью деятельности (правильно выполнить упражнения, красиво оформить письменные работы, безоши­бочно изложить правила и соответственно применить их на письме). Чаще всего дети с речевой патологией ставят перед собой задачу выполнить лишь единичные действия и опера­ции (написать только те трудные слова, которые даны на дос­ке для справки). Причем, формирование познавательных мо­тивов у детей с речевой патологией происходит с большими затруднениями, по сравнению с группой так называемых «со­циальных» мотивов. Исследование данного аспекта учебно-практической деятельности младших школьников показывает значительный разброс данных. Дети без речевой патологии де­монстрируют стремление усвоить новые знания, чтобы в даль­нейшем получить определенные (чаще всего престижные) про­фессии или добиться соответствующего статуса в детском коллективе. При выполнении задания для них значима поло­жительная оценка, похвала со стороны учителя, родителей, сверстников.

У младших школьников с дизорфографией не сформирова­ны обе группы мотивов к овладению знаниями родного языка. Они демонстрируют достаточно «узкий» круг мотивационных составляющих. Чаще всего он проявляется лишь в стремлении получить положительный отклик со стороны учителя в виде со-102

ответствующей оценки. А желаемая оценка выступает в виде ус­ловия для получения определенного поощрения (подарка) со стороны родителей. На низком уровне сформированности ока­зываются способы саморегуляции и мотивы к ней.

Согласно данным психолого-педагогической литературы, именно уровень развития социальных мотивов играет ведущую роль в развитии самосознания учащихся. В ходе учебного про­цесса, общения у школьника складываются представления о себе в соответствии со сложившимися представлениями о со­стоянии его успешности в оценках взрослых и сверстников. Как показывают исследования, к третьему году обучения в школе у детей с дизорфографией среднегрупповой уровень развития таких структурных компонентов самосознания, как когнитив­ный, эмоциональный, оценочно-волевой (или поведенческий) оказывается на более низком уровне, по сравнению со сверст­никами без патологии речевого развития.

Наиболее значимые различия в уровне сформированнос­ти мотивации получены при исследовании потребности в дос­тижении успехов, которые соответствуют самооценке и уров­ню притязаний. В отличие от детей в норме, у преобладающего большинства второклассников и третьеклассников с дизорфог­рафией выражены неуверенность, тревожность, боязнь неуда­чи. Потребность в достижении успешности при выполнении учебных заданий у данной категории детей выражена незна­чительно (среднегрупповой уровень сформированности нахо­дится на низком уровне). Заниженная самооценка чаще всего не адекватна способностям, знаниям и учебно-практическим умениям детей с дизорфографией и ведет к снижению их ра­ботоспособности. Эти закономерности рассматриваются нами как одно из характерных проявлений мотивации в структуре данного дефекта.

Успеваемость учеников в начальной школе, формирование самосознания и когнитивный аспект их развития взаимосвяза­ны и взаимозависимы. Формирование самосознания учащихся со стойкой неуспеваемостью сопряжено с сильными эмоцио­нальными переживаниями, часто сопровождается изменения­ми психологического состояния детей. Отмечается не только

дисгармоничное формирование таких процессов, как самооцен­ка, самоотражение и отношение к себе, но и уровень самооцен­ки детей с дизорфографией отрицательно влияет на успевае­мость, во многом определяет особенности их поведения и межличностного общения. Негативную роль в формировании самосознания детей играет расхождение в требованиях и оцен­ках деятельности учащихся со стороны родителей, учителей и сверстников.

Известно, что познавательный интерес к предмету изуче­ния значительно активизирует учебно-практическую деятель­ность ребенка, влияет на интенсивность протекания психичес­ких процессов. В ходе изучения особенностей становления у детей с дизорфографией учебно-практической деятельности выявлена корреляционная зависимость между данными состав­ляющими. Низкий уровень сформированности дограмматичес-ких знаний и умений в сфере языкового оформления речевых высказываний, закономерностей и обобщений в области язы­ка, а также трудности освоения детьми теоретических знаний в области правописания отрицательно сказываются на когнитив­ном аспекте их развития. Особенности учебно-практической де­ятельности третьеклассников с речевой патологией нарушают формирование алгоритма в решении проблемных задач на уро­ках всего курса родного языка. Дети с дизорфографией чаще всего не проявляют интереса к нахождению отдельных морфем или звукосочетаний, которые позволили бы самостоятельно вычленить как семантику, так и семиотику проверяемого и про­верочных слов. При объяснении их лексического значения уча­щиеся с трудом подбирают (вспоминают) соответствующие поговорки, «крылатые» выражения или слова. Уточнение «ядра» и «периферии» семантического поля вызывает опреде­ленные затруднения и у детей в норме. Однако характер и ко­личество допущенных ошибок учащимися обеих групп различ­ны. Так, дети без речевой патологии в случае затруднения вместо объяснения лексического значения слова называют рифмую­щуюся с ним словоформу (с точной копией темпо-ритмичес-кой организации структуры слова и чаще всего — одного семан­тического поля). Дети с дизорфографией подбор родственного 104

слова заменяют выбором словоформы по типу случайных или фонетических словообразовательных или синтагматических (антонимических) ассоциаций. Недостатки, а в ряде случаев и отсутствие познавательного интереса не позволяют формиро­вать и навыки определения промежуточных и конечных целей учебной деятельности.

Неумение детей с дизорфографией организовать собствен­ную деятельность и совместную деятельность в парах отрица­тельно сказывается на формировании у них подражательных действий (например, при комментированном проговаривании или при письме приемом «птичьего базара»). Поэтому у млад­ших школьников данной категории практически не совершенс­твуются способы орфографических действий при переключе­нии с одного вида работы на другой (в диктанте, при выполнении грамматико-орфографического разбора). Возни­кают стойкие затруднения и при переносе полученных знаний и умений в новые условия (письмо дома и в классе).

Как показывает опыт, у детей младшего школьного возрас­та с дизорфографией имеют место качественные своеобразия (нарушения) формирования всех трех составляющих учебно-практической деятельности, что приводит не только к увели­чению сроков усвоения орфограмм, но и нарушает весь его ход. Остается неосвоенным или до конца неавтоматизированным ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

4.16. Симптоматика дизорсрограсрии у младших

школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков уча­щимися начальной школы (VIII вид) характеризуется специфи­ческими особенностями, по сравнению с детьми с общим недо­развитием речи (IV уровень) общеобразовательных учреждений и речевых школ на протяжении всего обучения.

По данным литературных источников, многочисленные нарушения и затруднения в усвоении правописания проявля­ются не только в огромном количестве орфографических оши-

бок в письменных работах учеников (А. К. Аксенова, В. В. Во-ронкова, М. Ф. Гнездилов, Д. И. Орлова и др.).

В настоящее время в специальной литературе имеются лишь некоторые сведения о качественном своеобразии усвоения ор­фографии учениками с умственной отсталостью. Процесс ов­ладения ими правописанием характеризуется большей продол­жительностью, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Как показывает опыт работы, дети с легкой степенью ин­теллектуальной недостаточности затрудняются при усвоении терминологии, решении орфографических задач, овладении алгоритмами грамматико-орфографических операций, умений и действий.

В качестве предпосылок усвоения орфографии детьми с нормальной речью и сохранным интеллектом рассматрива­ются различные психолингвистические и психофизиологичес­кие аспекты. К ним, прежде всего, относятся сформированность операций восприятия и порождения речевого высказывания в письменной и устной формах речи, наличие четкой артикуля-торной базы, высокий уровень развития сенсорно-перцептив­ного восприятия речи, фонематического анализа и синтеза, фо­нематических представлений, четкость кинестетических и слуховых образов слов. Орфографически верное письмо за­висит также и от познавательной активности в сфере фонема­тических, морфологических и синтаксических обобщений, от определенного уровня лексико-грамматического строя речи, от достаточной сформированности мотивации детей к письму, от сохранности у них процессов памяти, мышления, от направ­ленности личности, внутренней позиции, сформированности графомоторных навыков и т.д.

Орфографический навык представляет собой сложный мыс­лительный процесс. Он включает в себя такие умственные опе­рации, как сравнение языковых фактов, нахождение в них сход­ного и различного, операции абстрагирования, и, наконец, выработку соответствующих ассоциаций. Традиционно орфо­графический навык в методике обучения родному языку рас­сматривается как автоматизированный навык речевой деятель-106

ности в письменной форме. Для его выработки учащиеся дол­жны овладеть определенным уровнем знаний и умений в обла­сти грамматики, морфологии, лексикологии, фразеологии, сти­листики, риторики, орфоэпии. «Языковое чутье», или «чувство языка», формируется еще на дограмматической ступени разви­тия ребенка с нормальным речевым и интеллектуальным раз­витием и является не только необходимым компонентом при обучении, но и определенным показателем сформированности интеграции неречевой и речевой сфер ребенка, условием раз­вития в процессе обучения и воспитания метаязыковых спо­собностей.

Как известно, для детей с умственной отсталостью характер­ны определенные особенности как психофизиологической сферы, так и речевого развития (Г. А. Каше, А. Р. Лурия, М. М. Нудель-ман, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Л. Рубинштейн, И. М. Соло­вьева, Г. С. Сухобская, П. Г. Тишин, Ж. И. Шиф и др.).

Сочетания между недоразвитием познавательной активно­сти в целом и нарушениями устной и письменной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости третьего и четверто­го годов обучения позволяют выявить значительную распрос­траненность у них дизорфографии. В качестве же первично на­рушенного звена речевого процесса при дизорфографии выступают расстройства языкового уровня порождения речи.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости сложна и многооб­разна. Наиболее характерной ее особенностью является нечет­кое владение учебной терминологией. Дети смешивают такие понятия, как «звук» — «буква», «гласные» — «согласные», «слог» — «слово», «слово» — «предложение» и т.д.

Как известно, психический статус ребенка данной катего­рии определяется слабостью замыкательной функции коры го­ловного мозга, что отрицательно сказывается на формирова­нии условных связей и соответствующих дифференцировок. Так, у детей данной категории с трудом формируются, закреп­ляются и актуализируются связи между фонемой и графемой при знакомстве с правилами графики, фонематическим и тра­диционным принципами правописания (написание таких бук восочетаний, как -оро-, -ало-, -гн-, -гк-, прописной буквой в именах людей, кличках животных, обозначение мягкости со­гласных на письме).

Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с нарушением интеллекта охра­нительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Учащиеся не овладевают лекси­ческим и грамматическим значениями морфем и словоформ. У большинства из них не сформированы обобщенные предс­тавления о слоге, слове. Отсутствует и полная ассоциация при становлении отдельных орфографических умений и навыков. Нарушен весь ход усвоения наиболее многочисленной груп­пы орфограмм, которая подчиняется морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных в корне, непроизносимых согласных в корне, правила перено­са и многих других). Учащиеся начальной школы VIII вида испытывают значительные затруднения при морфологичес­ком анализе слов и определении их лексико-грамматической отнесенности. Как правило, при анализе корневых морфем двух и более слов дети опираются лишь на их звуковое сходс­тво, что в дальнейшем ведет к неверному определению или подбору «цепочки» родственных слов.

Учащиеся допускают систематические ошибки в анализе ор­фограмм. Прежде всего, затрудняются при выделении «шагов» орфографических действий, последовательности их выполне­ния, а также при определении их количества. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобще­ний и выводов проходит со значительными трудностями и спе­цифическими особенностями. Как отмечается в литературе, бла­годаря систематической и целенаправленной работе, ученики заучивают формулировку орфограммы и могут ее воспроизве­сти (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов). Однако применение ор­фограммы распространяется в большинстве случаев лишь на не­большое количество слов, данных в учебнике. При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, при­водят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность. 108

ИЩ^^Г

При выделении существенных грамматических и фонематичес­ких (морфологических) признаков учащиеся с легкой степенью умственной отсталости опираются, как правило, лишь на зву­ковое сходство слов. При этом границы распространенности правил правописания чрезмерно расширяются или одно пра­вило уподобляется другому.

Перенос же правила на другие словоформы осуществляет­ся довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации. Так, хорошо знакомые слова уче­ники четвертого года обучения пишут безошибочно (например, река, большой). Неправильное же выделение опознавательных признаков орфограмм, несформированность других операций и умственных действий не позволяют школьникам верно напи­сать новые для них слова, типа веселый, пламенеть. В письмен­ных работах дети с трудом находят группы слов, подчиняющих­ся определенному принципу написания.

Прежде всего, учащиеся данной категории не «видят» опас­ных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочета­ний, которые при письме требуют проверки. Так, применение правил морфологического принципа письма осложняется не­умением выделить в словах сильную и слабую позиции (напри­мер, безударные гласные, звонкие и глухие согласные). При написании слов дети с трудом выделяют сочетания букв, тре­бующие запоминания.

У младших школьников с легкой степенью умственного не­доразвития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила». Неверное выделение специфических осо­бенностей предъявляемых слов не позволяют осуществить дифференциацию сходных написаний, которые подчиняются различным принципам письма, а также соответствующую группировку слов «для подведения их под правило» (термин М. Р. Львова).

Отмечается недостаточная сформированность навыков са­мопроверки, в частности, предварительного, текущего и опос­редованного видов самоконтроля.

Особенности психологической готовности к школьному обучению детей с легкой степенью умственной отсталости про-

109

являются в трудностях формирования продуктивной учебной деятельности при решении грамматико-орфографических за­дач, при усвоении орфографических знаний. Повышенная от-влекаемость и импульсивность детей снижают уровень их мо­тивации к усвоению языковой системы и к обучению в целом.

Слаба 2

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выявление дизорфографии у учащихся начальных классов включает уточнение структуры дефектов их устной речи, дис­лексии, дисграфии. Оно проводится с помощью общепринятых в логопедии методов и приемов. Поэтому отдельные разделы излагаются в сокращенном виде. Речевой материал подбирает­ся учителем-логопедом в соответствии с программными требо­ваниями. По результатам обследования речи младших школь­ников заполняется «Схема обследования младшего школьника с дизорфографией». Процедура и инструкция выполнения за­даний, диагностический материал, направленные на выявление симптоматики и механизмов дизорфографии, подробно даны в Приложении. 1

Карта обследования

младших школьников с дизорфографией

Анкетные данные:

а) фамилия, имя;

б) возраст;

в) школа и класс;

111

г) национальность;

д) домашний адрес.

Анамнез

1. Протекание беременности и родов. Выявляется, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, фи­зических, нервно-психических факторов, инфекционных заболеваний (краснухи, ОРВИ, гриппа, токсико-плазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезней почек и пече­ни, симптомов угрожающего выкидыша, токсикоза 1-й и 2-й половины беременности.

2. Отмечаются следующие особенности протекания родов: в срок, в 7, в 8 месяцев, затяжные, стремительные, обезвожен­ные и т.д. Использовалась ли стимуляция родовой деятель­ности и ее характер, длительность.

3. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травм во время родов (переломов, кровоизлияний, синей или белой асфиксии). Когда закричал. Вес и рост при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

4. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомотор­ном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов).

5. Данные о раннем развитии речи ребенка. Время появления гуканья, гуления, лепета, характер лепета, время появления первых слов и фразовой речи, отмечались ли нарушения сло­говой структуры слов, аграмматизмов. Какие звуки произ­носились длительное время неправильно (искажения, заме­ны, отсутствие звуков до 5 лет). Проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых наруше­ний, каковы результаты. Особенности понимания речи ок­ружающих.

6. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-пси­хических, соматических заболеваний, речевых нарушений, нарушений письменной речи.

112

Анатомическое строение артикуляционного аппарата

Отметить:

— наличие и характер имеющихся аномалий в анатомическом строении челюсти (верхней, нижней);

— дефекты прикуса (передний открытый, боковой, перекрест­ный, прогения, прогнатия);

— дефекты зубов (их отсутствие, двойной ряд зубов, мелкие, вне челюстной дуги, диастемы между передними);

- дефекты языка (микроглоссия, макроглоссия, «географичес­кий» язык, длинный и узкий, наличие короткой подъязыч­ной связки);

— дефекты твердого неба (высокое («готическое»), низкое, плоское, наличие и характер расщелин);

— дефекты губ (излишне толстые губы, наличие рубцов, корот­кая тонкая верхняя губа).

Исследование состояния экспрессивной речи

1. Состояние звукопроизношения и звуко- слоговой структуры слов.

(Проводится согласно общепринятой в логопедии методике.) Характер нарушения произнесения звуков речи (отсутствие, искажения, замены, смешения в различных условиях):

— при изолированном произношении звуков,

— в слогах (открытых, обратных, закрытых, со стечением согласных),

— в начале, середине и в конце слов,

— во фразах,

— в тексте.

2. Характер повторения (называния) слов различной звуко-с лотовой структуры.

(Проводится согласно общепринятой в логопедии методи­ке.)

ИЗ

3. Активный словарь

3.1. Исследование объема и качества номинативного словаря (в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по лексическим темам)

Темы: «Дни недели», «Времена года», «Месяцы», «Части тела», «Фрукты», «Ово­щи», «Ягоды», «Звери», «Домашние живот­ные», «Птицы», «Школьные принадлежно­сти», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», «Профессия», «Ар­мия», «Грибы», «Инструменты».

Оценка результатов: высокий уровень — объем экспрессивного и импрессивного словаря соответствует возрасту, уровень обобщения высокий, словарный запас богат родо-видовыми понятиями, энграммы автоматизированы; уро­вень выше среднего — словарный запас соответствует возрас­ту, неточности понимания лексических значений слов, обозна­чающих различные родо-видовые признаки, соотношение между объемами активного и пассивного словаря, темп работы медленный; средний уровень — недостаточно развиты процес­сы классификации, обобщения; трудности актуализации нуж­ных слов, работа выполняется самостоятельно; уровень ниже среднего — низкий уровень обобщения, сформированы отдель­ные родо-видовые понятия, медленный темп работы; низкий уровень — объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классификации, обобщения, имеют место лишь отдельные правильные ответы, задания выполня­ются только с организующей помощью педагога.

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 603 | Нарушение авторских прав