АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

ГЛАВА 4. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Научно-обоснованные представления о формах и видах рече­вых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей ис­тории развития логопедии исследователи стремились к созда­нию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классифика­ции остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой дея­тельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихоло­гии, отраслей специальной психологии и педагогики: олигофре­нопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изучен­ность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

На начальных этапах своего становления логопедия не рас­полагала собственной классификацией и даже не ставила во­проса о необходимости ее разработки, так как находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в области изучения речевых расстройств и опиралась на сложившийся в ней к концу XIX — началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг кри­тическому анализу сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил термино­логию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) лег­ла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и оте­чественных исследователей первой четверти XX в.: В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клинический под­ход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь вы­деленных видов нарушений с теми или иными нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто тракто­вались как симптом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до на­ших дней). Между классификациями прослеживаются и несовпа­дения, обусловленные разными принципами группировки нару­шений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на сте­пень существенности для классификации того или иного крите­рия. Ни одному автору не удалось последовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа. Следстви­ем этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений оказалась представленной в них обедненно, фраг­ментарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления – в одной группе. Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фундаментальной и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, псисихологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными. Логопедия не осталась в стороне от этой тен­денции, и М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значи­тельно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме; значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это поз­волило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Од­нако внесенные коррективы не поколебали существа клиничес­кой классификации, ее терминологический аппарат не претер­пел существенных изменений. Но смысловой объем понятий и соответствующих им терминов, применяемых как в медицине, так и в логопедии, перестал быть однозначным. Это заметно ослож­нило междисциплинарные контакты, необходимые для организа­ции совместного комплексного медико-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопедами коррек­тивы в клиническую классификацию породили расхождения в по­нимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработанных для пре­одоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обоснованные сомнения в возможности выработать единую методику коррекционного ло­гопедического воздействия применительно к одной и той же фор­ме речевого нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии кли­нической классификации целям и задачам логопедического воз­действия как педагогического процесса и послужили стимулом. Для дальнейших теоретических поисков.

В ходе последующего становления логопедии и формирова­ния ее теоретической базы, к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого перено­са в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на при­нцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития: нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировав­шейся системе. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в которой нарушения речи у Детей и взрослых не были разграничены.

Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом исследования.

В связи с выделением детской логопедии в самостоятельный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов речево­го развития у разных типов аномальных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обус­ловлены несформированностью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических меха­низмов при первично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к кате­гории первичного недоразвития речи.

Последующая разработка вопросов классификации речевых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осущес­твляться применительно к первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалия­ми развития стали изучаться в тесной связи с основным, веду­щим дефектом.

Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили традиционную номен­клатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей ло­гопедии, но наполнили ее новым содержанием, сторонники дру­гого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопе­дии в обращении находятся две классификации речевых на­рушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психо­лого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной). Названные классификации при различии в типологии и груп­пировке видов речевых нарушений одни и те же явления рас­сматривают с разных точек зрения, но они не столько противо­речат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориен­тированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на тра­диционное для логопедии содружество с медициной, но, в отли­чие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых на­рушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к час­тному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые долж­ны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений, внутри — выделить основные формы, а в них основные виды нарушений. Исходя из потребностей логопедического воз­действия, выделяют следующие критерии, позволяющие пред­ставить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушен­ного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктив­ным видам речевой деятельности (говорению и письму). Сущес­твенным является разграничение нарушений, связанных с этапа­ми внутреннего и внешнего оформления высказывания. Приме­нительно к рецептивным видам речевой деятельности (слуша­нию или чтению) существенным является разграничение наруше­ний, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу; 4) на­рушенных операций, осуществляющих оформление высказыва­ния на том или другом этапе процесса порождения или воспри­ятия речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произ­носительных единиц, так как каждому этапу порождения или вос­приятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более диф­ференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического воздействия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) крите­риям в данной классификации отводится роль уточняющих, кото­рые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анали­за. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При наруше­нии одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же причин, могут наблюдаться различные виды речевых на­рушений. А одни и те же расстройства могут возникать в силу Различных причин. Но эти критерии могут оказать большую по­мощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного крушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопе­дического воздействия, они позволяют провести дифференциа­цию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе сле­дующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); 2) на каком фоне оно раз­вивается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения цен­тральных или периферических аппаратов речи; 5) время его на­ступления.

Данные, полученные на основе этих критериев, важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомо-физиологический механизм (субстрат нарушения), который нуж­дается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплек­сного медико-педагогического воздействия.

Дата добавления: 2015-08-14 | Просмотры: 960 | Нарушение авторских прав