АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Целью анализа речевых нарушений является выяснение струк­туры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принци­пы анализа речевых нарушений составляют основу их классифи­кации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.

Одним из первых исследователей, сформулировавших прин­ципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам лого­педии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения Речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются веду­щими в логопедии при анализе речевых нарушений.

Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

Важно не только статическое описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психи­ческие функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосред­ственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономернос­тей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосы­лок и условий, обеспечивающих его развитие.

Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппа­рата, что проявляется в ограниченной подвижности органов ар­тикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной сте­пени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничива­ется. В восприятии речи большую роль играет ее моторный ком­понент (проговаривание). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухово­го анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причи­ной отставания и в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызовет трудности в усвоении письма.

В развитии корковых речевых зон большая роль принадле­жит речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при движе­нии органов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферент­ных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задержи­вается их созревание, что может приводить к общему отстава­нию в развитии речи.

При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых ки­нестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недоста­точность речевой памяти и т. д.

Таким образом, следствием затрудненного произношения мо­жет быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточ­ность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т. е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту — нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артику­ляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные на­рушения. Это имеет принципиально важное значение в ди­агностике речевых расстройств.

С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функци­ональных систем организма (системогенезе). Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в усло­виях нормы и патологии.

На основе теории системогенеза важно учитывать критичес­кие периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.

На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с при­нципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка форми­руется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каж­дого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значе­ние имеет оценка деятельности ребенка.

У ребенка первого года жизни ведущей формой дея­тельности является эмоционально-положительное общение со взрослым, которое является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, их интонационной окрашенности, сенсорных функций, т. е. развивается коммуни­кационно-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка.

У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.

У ребенка второго года жизни ведущей формой дея­тельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. Только в про­цессе выполнения совместно со взрослым простейших предмет­ных действий ребенок усваивает основное назначение предме­тов, опыт социального поведения, накапливает необходимый за­пас знаний и представлений об окружающем, пассивный и ак­тивный словарь и начинает использовать формы речевого обще­му Если на этом возрастном этапе не происходит смены веду­щей формы Деятельности, продолжает преобладать эмоциональ­но-положительное общение, то у ребенка возникает отставание Речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебраль­ным параличом.

С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное разви­тие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также коррекции речевых расстройств (Ferrell В. I. et al, 4^у84). и наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и раз­вития письменной речи ребенка.

Принцип оценки коммуникативного поведения в проце­сс общения важен для анализа речевых нарушений, для по нимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на систем­ном строении и системном взаимодействии различных ком­понентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше на­рушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушений звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением зву­ковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма. В тех случаях, когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения пред­ставляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук и в слове игла на звук м, получим новое слово с новым значением мгла. Изменение звукового состава слова может также менять его грамматическое значение. Напри­мер, замена в слове пишу звука у на звуки ет меняет граммати­ческое значение слова. Присоединение к началу слова шел звука у дает новое значение. Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков луг — лук, икра — игра и т. д.

Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению словаря и расширению грамматических средств.

Как уже отмечалось, развитие речи происходит по принципу системогенеза, который является специфической закономер­ностью развития организма, основная особенность которого за­ключается в неравномерном (гетерохронном) развитии функцио­нальных систем, обеспечивающем выживание и адекватное при­способление к условиям окружающей среды (П. К. Анохин). Фун­кциональная система не сразу формируется в полной мере. Вна­чале объединяются структурные части отдельных компонентов системы, которые наиболее необходимы для выживания орга­низма. В связи с этим функциональные системы приобретают приспособительное значение в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно созреют. Важной основой развития речи считается формирование интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем речедвигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная (Э. А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ребенка первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важный приспособительный эф­фект обеспечивая выживание младенца в специфически челове­ческом социальном окружении.

Важнейшим образующим фактором является конкретный ре­зультат деятельности системы. Для речевой системы таким по­лезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Ле­онтьев и др.)-

Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Уша­кова) показало, что семантический уровень речевой системы фун­кционирует раньше других по принципу так называемого мини­мального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже говорит.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок на­чинает говорить словами-предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интона­ции. Это также свидетельствует о том, что функциональная ре­чевая система вступает в действие, не достигнув своего оконча­тельного созревания, что является основной закономерностью системогенеза.

Таким образом, принцип системного подхода в анализе рече­вых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической классифи­кации речевых расстройств, комплектования специальных учреж­дений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвину­тым Р. Е. Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Как показали работы Л. С. Вы­готского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, челове­ческие формы поведения, речь, психические функции и способ­ности не даны ребенку от рождения. Они формируются под ре­шающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологичес­ким субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующие­ся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка — восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведе­ние — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А.Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствую­щих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осу­ществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звуко-произношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность пос­тоянного сравнения своего произношения с эталоном (с пра­вильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Бла­годаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы в раз­витии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвое­ние словарного запаса и грамматического строя происходит ус­пешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное сло­во со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и вос­приятий, на формирование гностических процессов. А. А. Люб­линской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обоб­щенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям ак­тивный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ре­бенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный ха­рактер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез.

Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные призна­ки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплек­сом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализа­торы показало, что словесные воздействия (в том числе инст­рукция) как ускоряют выработку положительных условных реак­ций, так и облегчают их дифференцировку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Подчеркивается онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения (В. И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребёнок начинает сопровождать свои действия собственной речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга. Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если дейст­вия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обознача­ющего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней сло­весной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ре­бенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и сво­их ответных действий. Нарушение словесной регуляции и верба­лизации В. И. Лубовский рассматривает как общую закономер­ность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция дей­ствий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность мно­гих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она им­пульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нор­мального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обус­ловленными самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением Центральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявля­ющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллек­том, так и «задержкой психического развития, с олигофренией. Особенности проявлений речевого дефекта, динамику его преодоления, пути и методы коррекционной работы будут опреде­ляться не только характером речевого нарушения, но и особен­ностями общего фона нервно-психического развития ребенка.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян). В результате этих нарушений наблюдаются раз­личные нерезко выраженные нарушения нервно-психической де­ятельности в виде двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, поведения, различных речевых расстройств.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двига­тельной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невро­тического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отлича­ются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздра­жителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система лег­ко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде вне­запного покраснения или побледнения кожных покровов, уси­ленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные эти­ологические и патогенетические факторы возникновения рече­вых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

Структурно-системная организация интеграции функций моз­га предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (меж­корковых) систем. Несмотря на то что каждая функциональная система имеет свою собственную программу развития и функци­онирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность определяется тесным взаимодей­ствием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными системами), так и взаимосвязями коры с ни­жележащими мозговыми образованиями и прежде всего подкор­ковыми отделами мозга (вертикальными системами). Связь ре­чевой деятельности со структурами мозга основывается на со­временных представлениях о динамической локализации мозго­вых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в исследованиях А. Р. Лурия. Динамическая локализа­ция мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности.

Высшие, социально опосредованные психические функции че­ловека, к которым относится и речь, являются результатом ра­боты целого мозга, однако отдельные его отделы, в частности корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в осуществление речевой деятельности.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры пе­рекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентра­ция функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от дру­га центры (Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, целенап­равленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов — действий программирования и речевых операций, с другой — сформированность речевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения. Таким образом, комплексный всесторонний анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения.

Дата добавления: 2015-08-14 | Просмотры: 1047 | Нарушение авторских прав