АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология
|
Интервенция по отношению к составным частям системы «администрация и учителя»
На примере тренинга, включающего уровень системы «администрация и учителя», мы рассмотрим симптоматику «негативистского класса». Цель интервенции заключается в том, чтобы разорвать замкнутый круг позитивной обратной связи, в который попали учителя и ученики, и восстановить функциональные трансактные процессы. У самих участников, если они будут действовать по отдельности, нет шансов разорвать этот круг, поскольку чем интенсивнее они будут отстраняться от чего-либо путем активного отрицания, тем сильнее будет навязываться отрицаемое (Watzlawick, 1981).
Более целесообразным кажется попробовать воздействовать на тех участников системы, которые наиболее отчетливо осознают необходимость изменений; чаще всего это учителя. Правда, учителя редко осознают, что они сами тоже должны изменяться. При таком положении вещей подходы к объяснению и влиянию предлагают когнитивные модели социальной психологии. Так, вследствие многочисленных исследований когнитивных процессов у партнеров по социальным интеракциям было установлено (Aronoff & Wilson, 1985), что взаимодействие свойств личности и когнитивных процессов существенно для любого социального действия. Предпосылки у индивидов, совершающих действия, будь то специфические модусы переработки информации (когнитивные стили; например, Goldstein & Blackman, 1978) или специфические паттерны ожидания—оценки (имплицитные или «субъективные» теории социальных взаимосвязей; например, Hofer & Dobrick, 1981; Krampen, 1986), структурируют, а значит, и ограничивают когнитивные процессы ориентации, переработки и принятия решения при общении с другими. Интервенция прежде всего должна применяться там, где можно изменить сами ограничительные условия, что необходимо для дальнейших изменений.
Обещающий успех подход заключается теперь не в том, чтобы конфронтировать учителей и мероприятия, которые они предпринимали до сих пор, с психологически обоснованными альтернативными предложениями, а в том, чтобы оценивать действия учителей как попытки улучшить ситуацию и побудить преподавательский состав, включая школьную администрацию, к дальнейшему систематическому поиску других возможных действий. Основные принципы интервенции опираются на понимание трансакции как процесса, в котором взаимные влияния, базирующиеся на основе субъективной интерпретации, осуществляются таким образом, что возникают общие определения ситуации, положений дел, отношений и на этой основе вновь субъективно интерпретируются действия, а также результаты этих действий. Интервенция должна исходить из внутренних, управляющих действиями процессов, т. е. из ожиданий, обыденных представлений, ролевых установок и т. п., чтобы в конце концов повлиять на паттерны взаимодействия в системе. Чтобы закрепить такие изменения на длительный срок, нужно попытаться использовать и одновременно таким образом изменить самореферентную динамику на выбранном системном уровне, чтобы можно было точно регистрировать желательные и нежелательные последствия смены паттернов взаимодействия и интерпретировать их для определения того, какие еще изменения необходимо произвести. В качестве других конкретных шагов рекомендуется следующее (Wahl, Weinert & Huber, 1984):
- Обмен среди коллег-учителей субъективными моделями объяснения и обыденными представлениями. Таким образом они могли бы выразить проблему на языке своей системы и совместно рассмотреть возможные пути влияния на учеников.
- Поиск альтернативных гипотез. Обсуждая различные субъективные интерпретации, учителя могли бы, с одной стороны, выяснить, какое значение имеют негативистские симптомы для всей подсистемы учителей в целом, а с другой стороны, установить, какое влияние оказывали на учеников прежние мероприятия (см. Schulz v. Thun, 1977). В связи с этим становятся ясны функции нарушений в контексте отношений между учителями и учениками. Привычные объяснения могут быть дополнены только альтернативными интерпретациями. При этом учителя должны также учитывать и субъективные интерпретации ситуации, даваемые учениками (см. Hanke, Huber & Mandl, 1984).
- Возможности проверки гипотез. Именно во время этого этапа важно, чтобы альтернативные гипотезы, возникшие в результате трансакций среди педагогов (включая школьное руководство), не были бы сразу опровергнуты привычными паттернами интерпретации.
- Соглашение относительно возможных альтернативных действий и их апробация. В поле пересечения восприятия действующих лиц и наблюдателей можно с большой долей вероятности найти подходы для альтернативных действий, что позволит избежать назначения их системе «извне». На этом этапе зачастую бывает полезно провести специфический поведенческий тренинг, например в форме ролевой игры с коллегами; при этом можно было бы подробно исследовать собственные трудности при демонстрации нового поведения и его воздействие на других, пока сами учителя не убедятся, что теперь они могут рискнуть вести себя в сложных ситуациях в классе иначе, чем это было до сих пор.
- Обеспечение адекватной реальности обратной связи. По многим причинам (повышенное внимание к самому себе, нехватка времени, неуверенность учеников из-за новых способов поведения учителя и т. п.) нередка ситуация, когда учителя, несмотря на твердые намерения вести себя по-новому, вновь прибегают к своим привычным действиям, дающим им субъективную уверенность, и отказываются от новых действий уже при первых же затруднениях как от безуспешных и негодных. Поэтому мы рекомендуем для этой критической фазы переноса результатов трансакции между учителями на трансактные процессы в системе класса пользоваться поддержкой коллег в виде супервизии.
Дата добавления: 2015-02-05 | Просмотры: 782 | Нарушение авторских прав
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 | 191 | 192 | 193 | 194 | 195 | 196 | 197 | 198 | 199 | 200 | 201 | 202 | 203 | 204 | 205 | 206 | 207 | 208 | 209 | 210 | 211 | 212 | 213 | 214 | 215 | 216 | 217 | 218 | 219 | 220 | 221 | 222 | 223 | 224 | 225 | 226 | 227 | 228 | 229 | 230 | 231 | 232 | 233 | 234 | 235 | 236 | 237 | 238 | 239 | 240 | 241 | 242 | 243 | 244 | 245 | 246 | 247 | 248 | 249 | 250 | 251 | 252 | 253 | 254 | 255 | 256 | 257 | 258 | 259 | 260 | 261 | 262 | 263 | 264 | 265 | 266 | 267 | 268 | 269 | 270 | 271 | 272 | 273 | 274 | 275 | 276 | 277 | 278 | 279 | 280 | 281 | 282 | 283 | 284 | 285 | 286 | 287 | 288 | 289 | 290 | 291 | 292 | 293 | 294 | 295 | 296 | 297 | 298 | 299 | 300 | 301 | 302 | 303 | 304 | 305 | 306 | 307 | 308 | 309 | 310 | 311 | 312 | 313 | 314 | 315 | 316 | 317 | 318 | 319 | 320 | 321 | 322 | 323 | 324 | 325 | 326 | 327 | 328 | 329 | 330 | 331 | 332 | 333 | 334 | 335 | 336 | 337 | 338 | 339 | 340 | 341 | 342 | 343 | 344 | 345 | 346 | 347 | 348 | 349 | 350 | 351 | 352 | 353 | 354 | 355 | 356 | 357 | 358 | 359 | 360 | 361 | 362 | 363 | 364 | 365 | 366 | 367 | 368 | 369 | 370 | 371 | 372 | 373 | 374 | 375 | 376 | 377 | 378 | 379 | 380 | 381 | 382 | 383 | 384 | 385 | 386 | 387 | 388 | 389 | 390 | 391 | 392 | 393 | 394 | 395 | 396 | 397 | 398 | 399 | 400 | 401 | 402 | 403 | 404 | 405 | 406 | 407 | 408 | 409 | 410 | 411 | 412 | 413 | 414 | 415 | 416 | 417 | 418 | 419 | 420 | 421 | 422 | 423 | 424 | 425 | 426 | 427 | 428 | 429 | 430 | 431 | 432 | 433 | 434 | 435 | 436 | 437 | 438 | 439 | 440 | 441 | 442 | 443 | 444 | 445 | 446 | 447 | 448 | 449 | 450 | 451 | 452 | 453 | 454 | 455 | 456 | 457 | 458 | 459 | 460 | 461 | 462 | 463 | 464 | 465 | 466 | 467 | 468 | 469 | 470 | 471 | 472 | 473 | 474 | 475 | 476 | 477 | 478 | 479 | 480 | 481 | 482 | 483 | 484 | 485 | 486 | 487 | 488 | 489 | 490 | 491 | 492 | 493 | 494 | 495 | 496 | 497 | 498 | 499 | 500 | 501 | 502 | 503 | 504 | 505 | 506 | 507 | 508 | 509 | 510 | 511 | 512 | 513 | 514 | 515 | 516 | 517 | 518 | 519 | 520 | 521 | 522 | 523 | 524 | 525 | 526 | 527 | 528 | 529 | 530 | 531 | 532 | 533 | 534 | 535 | 536 | 537 | 538 | 539 | 540 | 541 | 542 | 543 | 544 | 545 | 546 | 547 | 548 | 549 | 550 | 551 | 552 | 553 | 554 | 555 | 556 | 557 | 558 | 559 | 560 | 561 | 562 | 563 | 564 | 565 | 566 | 567 | 568 | 569 | 570 | 571 | 572 | 573 | 574 | 575 | 576 | 577 | 578 | 579 | 580 | 581 | 582 | 583 | 584 | 585 | 586 | 587 | 588 | 589 | 590 | 591 | 592 | 593 | 594 | 595 | 596 | 597 | 598 | 599 | 600 | 601 | 602 | 603 | 604 | 605 | 606 | 607 | 608 | 609 | 610 | 611 | 612 | 613 | 614 | 615 | 616 | 617 | 618 | 619 | 620 | 621 | 622 | 623 | 624 | 625 | 626 | 627 | 628 | 629 | 630 | 631 | 632 | 633 | 634 | 635 | 636 | 637 | 638 | 639 | 640 | 641 | 642 | 643 | 644 | 645 | 646 | 647 | 648 | 649 | 650 | 651 | 652 | 653 | 654 | 655 | 656 | 657 | 658 | 659 | 660 | 661 | 662 | 663 | 664 | 665 | 666 | 667 | 668 | 669 |
|