АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология
|
Классификация системно-специфических конфликтов и нарушений
К классификации школьных конфликтов и нарушений можно подойти с двух сторон. Можно попытаться реконструировать слабые места системы на основе индивидуальных нарушений; т. е. условия в «черном ящике» класса выясняются через призму рассмотрения отдельных индивидов как носителей нарушений. С другой стороны, можно попытаться посредством системного анализа основных системных правил установить потенциал конфликтов и нарушений. Второй подход кажется более продуктивным, так как он позволяет не только дать показания к применению интервенционных подходов при уже возникших нарушениях, но и делает возможным проведение профилактики. Одновременно этот подход позволяет провести теоретически обоснованную, априорную классификацию (см. Stapf, Herrmann, Stapf & Häcker, 1972), эмпирическое подтверждение которой, однако, пока еще дело будущего. Мы исходим из основного положения теории систем: важнейший источник потенциальных школьных конфликтов заключается в противоречии между институциональными линеаризованными структурами влияния и функционально необходимой для социальной системы взаимозависимостью ее элементов.
Как и классические исследования Левина, Липпита и Уайта (Lewin, Lippit & White, 1939), многочисленные современные исследования сходным образом подтвердили (обзор см., например, в Tausch & Tausch, 1991), что эмоционально-теплая атмосфера, а также стимулирующая собственную ответственность у школьников степень структурированности и управления улучшают функционирование школы как системы. Дисфункциональными с системной точки зрения оказываются прежде всего следующие стили воспитания:
- Дистанцирующееся / недистанцирующееся поведение учителя. Как указывал Минухин (Minuchin, 1983), для системы семьи тип разграничения между подсистемами является важным индикатором функционирования системы. Если в школьном классе ярко выражено иерархическое разграничение, то чрезмерно жесткие границы препятствуют трансакциям между учителями и учениками. В этом случае, если система не оказывает поддержку, могут возникнуть значительные индивидуальные трудности. Это справедливо как для учеников в системе класса, так и для учителей в системе преподавательского состава. Розенхольц (Rosenholtz, 1991) указывает на то, что бюрократическая организация школы способствует взаимному разграничению в преподавательском составе, так что учителям зачастую недостает личного опыта взаимозависимости, желательной в классе. При прозрачных границах, напротив, учителя выполняют свои функции управления, но одновременно открыты для понимания последствий своих действий и потребностей своих учеников. Реже наблюдается симптом неразрывной связи, при котором границы между подсистемами диффузны, чаще всего вследствие реакции отдельных учителей на требования линеаризации, особенно на жесткое включение в бюрократическое управление вышестоящей системы. Если границы между учителями и учениками расплываются, то общая система школьного класса при возникновении даже малейшего нарушения оказывается чрезмерно перегруженной, так что ресурсы, необходимые для приобретения учениками предметно-специфических знаний и социально-эмоционального научения, а также для роста автономии учеников, истощаются.
- Манипулирующее поведение учителя. Односторонний контроль, который является в иерархических системах формой авторитета и власти, ограничивает постоянно необходимую способность системы к адаптации и функциональной коррекции нарушений (см. L'Abate, 1985): ученики усваивают понятие неконтролируемости вместо самоконтроля, безответственности за ход событий и в конечном итоге отсутствие понимания. Пострадавший индивид не может в этом системном контексте ни рационально объяснить себе возникшие конфликты, ни рационально их переработать.
- Жесткое поведение учителя. Для каждого ученика все происходящее во время урока и все действующие лица имеют свое субъективное значение, но у школьного класса как у самореферентной системы должна быть возможность обмена такими значениями между всеми подсистемами; только тогда становится возможной новая интерпретация субъективных значений, которая благоприятствовала бы необходимой системе адаптации. Но если коммуникации и отношения жестко определены, то ученикам часто остаются только отклоняющиеся от нормы способы поведения для привнесения в отношения между учителями и учениками своей субъективной интерпретации происходящего.
Нежелательные последствия линеаризации влияния становятся явными не только в поведении учеников как индивидов, но еще в большей степени в социальной динамике школьного класса. Об этой важной части системных взаимосвязей уже давно имеются важные данные по групповой динамике. Она включает науку о групповых феноменах и методику вмешательства в группы и с помощью групп (см. Brocher & Kutter, 1985). Именно в последнем аспекте она очень близка системному мышлению. Следует особо отметить два следствия линеаризации, проявляющиеся на уровне школьного класса:
- Неконтролируемые классы. Чем сильнее учитель опирается на формальное структурирование отношений по паттерну иерархии влияния, тем больше школьный класс склонен к тому, чтобы неформально структурировать внутренние отношения (под)системы в соответствии со своими оставшимися незамеченными потребностями и интерпретациями. В динамике отношений между учениками формируются специфические роли (лидеры, группа вокруг лидера, «серенькие мышки», которых никто не замечает, аутсайдеры и т. п.) и нормы, которые остаются незамеченными и неконтролируемыми теми учителями, которые формально подходят к отношениям. Чаще всего ими замечаются явные проблемы, такие как образование групп или оппозиционных фракций.
- Негативистские классы. Особо ригидная линеаризация системных процессов при одновременно недостаточном контроле над последствиями может привести к вынужденному отказу учеников от обнаружения своего видения ситуации при взаимодействии с учителем. Тогда на уровне системы учеников формируются «контрправила», которые хотя и не приводят к тому, что учителя начинают учитывать субъективные интерпретации учеников, однако делают возможным посредством отрицания внешнего влияния появление первой формы самоорганизации. На уровне системы учителей эти попытки решения рассматриваются как трудная проблема; классы считаются тяжело контролируемыми.
В общем, для иерархически структурированных классов свойственны частые конфликты; классы характеризуются недостаточной чувствительностью к возникновению и дальнейшему развитию проблем, нерациональному подходу к ним и блокировкой самореферентных форм регулирования, т. е. таких форм рассмотрения проблемы, при которых класс сам исследовал бы себя как систему со своей внутренней динамикой. Если же, напротив, система склонна к отождествлению «нарушителя» (носителя симптома) с причиной нарушения, то функция нарушения в системе и признаки дисфункциональности системы останутся нераспознанными.
Дата добавления: 2015-02-05 | Просмотры: 634 | Нарушение авторских прав
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 | 175 | 176 | 177 | 178 | 179 | 180 | 181 | 182 | 183 | 184 | 185 | 186 | 187 | 188 | 189 | 190 | 191 | 192 | 193 | 194 | 195 | 196 | 197 | 198 | 199 | 200 | 201 | 202 | 203 | 204 | 205 | 206 | 207 | 208 | 209 | 210 | 211 | 212 | 213 | 214 | 215 | 216 | 217 | 218 | 219 | 220 | 221 | 222 | 223 | 224 | 225 | 226 | 227 | 228 | 229 | 230 | 231 | 232 | 233 | 234 | 235 | 236 | 237 | 238 | 239 | 240 | 241 | 242 | 243 | 244 | 245 | 246 | 247 | 248 | 249 | 250 | 251 | 252 | 253 | 254 | 255 | 256 | 257 | 258 | 259 | 260 | 261 | 262 | 263 | 264 | 265 | 266 | 267 | 268 | 269 | 270 | 271 | 272 | 273 | 274 | 275 | 276 | 277 | 278 | 279 | 280 | 281 | 282 | 283 | 284 | 285 | 286 | 287 | 288 | 289 | 290 | 291 | 292 | 293 | 294 | 295 | 296 | 297 | 298 | 299 | 300 | 301 | 302 | 303 | 304 | 305 | 306 | 307 | 308 | 309 | 310 | 311 | 312 | 313 | 314 | 315 | 316 | 317 | 318 | 319 | 320 | 321 | 322 | 323 | 324 | 325 | 326 | 327 | 328 | 329 | 330 | 331 | 332 | 333 | 334 | 335 | 336 | 337 | 338 | 339 | 340 | 341 | 342 | 343 | 344 | 345 | 346 | 347 | 348 | 349 | 350 | 351 | 352 | 353 | 354 | 355 | 356 | 357 | 358 | 359 | 360 | 361 | 362 | 363 | 364 | 365 | 366 | 367 | 368 | 369 | 370 | 371 | 372 | 373 | 374 | 375 | 376 | 377 | 378 | 379 | 380 | 381 | 382 | 383 | 384 | 385 | 386 | 387 | 388 | 389 | 390 | 391 | 392 | 393 | 394 | 395 | 396 | 397 | 398 | 399 | 400 | 401 | 402 | 403 | 404 | 405 | 406 | 407 | 408 | 409 | 410 | 411 | 412 | 413 | 414 | 415 | 416 | 417 | 418 | 419 | 420 | 421 | 422 | 423 | 424 | 425 | 426 | 427 | 428 | 429 | 430 | 431 | 432 | 433 | 434 | 435 | 436 | 437 | 438 | 439 | 440 | 441 | 442 | 443 | 444 | 445 | 446 | 447 | 448 | 449 | 450 | 451 | 452 | 453 | 454 | 455 | 456 | 457 | 458 | 459 | 460 | 461 | 462 | 463 | 464 | 465 | 466 | 467 | 468 | 469 | 470 | 471 | 472 | 473 | 474 | 475 | 476 | 477 | 478 | 479 | 480 | 481 | 482 | 483 | 484 | 485 | 486 | 487 | 488 | 489 | 490 | 491 | 492 | 493 | 494 | 495 | 496 | 497 | 498 | 499 | 500 | 501 | 502 | 503 | 504 | 505 | 506 | 507 | 508 | 509 | 510 | 511 | 512 | 513 | 514 | 515 | 516 | 517 | 518 | 519 | 520 | 521 | 522 | 523 | 524 | 525 | 526 | 527 | 528 | 529 | 530 | 531 | 532 | 533 | 534 | 535 | 536 | 537 | 538 | 539 | 540 | 541 | 542 | 543 | 544 | 545 | 546 | 547 | 548 | 549 | 550 | 551 | 552 | 553 | 554 | 555 | 556 | 557 | 558 | 559 | 560 | 561 | 562 | 563 | 564 | 565 | 566 | 567 | 568 | 569 | 570 | 571 | 572 | 573 | 574 | 575 | 576 | 577 | 578 | 579 | 580 | 581 | 582 | 583 | 584 | 585 | 586 | 587 | 588 | 589 | 590 | 591 | 592 | 593 | 594 | 595 | 596 | 597 | 598 | 599 | 600 | 601 | 602 | 603 | 604 | 605 | 606 | 607 | 608 | 609 | 610 | 611 | 612 | 613 | 614 | 615 | 616 | 617 | 618 | 619 | 620 | 621 | 622 | 623 | 624 | 625 | 626 | 627 | 628 | 629 | 630 | 631 | 632 | 633 | 634 | 635 | 636 | 637 | 638 | 639 | 640 | 641 | 642 | 643 | 644 | 645 | 646 | 647 | 648 | 649 | 650 | 651 | 652 | 653 | 654 | 655 | 656 | 657 | 658 | 659 | 660 | 661 | 662 | 663 | 664 | 665 | 666 | 667 | 668 | 669 |
|