 |
|
АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология |
Интервенция по отношению к системе как целому: системная терапия взаимоотношений «учителя—ученики»
3.1.1. Взаимоотношения «учителя—ученики» с точки зрения системной терапии
Концепции и техники семейной или системной терапии (см. главу 22) находят применение также и в сфере школы (Curonici & McCulloch, 1994). Специалисты-практики, ориентирующиеся на системную терапию и работающие в школе, пытаются перенести стратегии интервенции, апробированные в семейной терапии, на школьные социальные системы. Семейную терапию можно рассматривать как терапевтическую концепцию, теоретические и эпистемологические принципы которой восходят к теории систем (Brunner, 1986). В следующих разделах мы будем ориентироваться на нижеперечисленные вопросы: - Как можно описать с точки зрения системной теории коммуникацию между учителем и учеником? - Какие параллели можно провести между системой «учителя—ученики» и системой «семья»? - Как можно изменить структуры интеракции и коммуникации в системах «учителя—ученики»? Как выглядит ориентированный на теорию систем тренинг взаимодействия между учителем и учеником? С точки зрения вышеприведенного определения системы учитель и ученики вместе на уроке образуют единую систему. Это легко себе представить, если вспомнить о зависимости учеников от поведения учителя и одновременно существующей зависимости учителя от поведения учеников. Таким образом, поведение учителя и поведение учеников составляют единое целое. Эта целостная система становится особенно наглядной на примере паттернов коммуникации,формирующихся в системе «учитель—ученик». Поскольку системная интервенция, концентрирующаяся на системе в целом, не занимается организационными условиями школы или условиями конкретных уроков, она относится, скорее, к проявляющимся в паттернах коммуникации межличностным аспектам специфической системы «учитель—ученик». В этом случае формы интервенции могут использоваться в таком виде, в каком они существуют в семейной системной терапии.
3.1.2. Стратегии системной терапии при школьных нарушениях
В зависимости от того или иного подхода интервенция может быть нацелена на структурные компоненты системы (Minuchin, 1983), на типичные паттерны коммуникации (Selvini Palazzoli et al., 1984) или на формы коммуникации в связи с оценкой собственной личности (Satir, 1985). Центрированная на структуре интервенция. Если школьные нарушения возникают по причине очень жестких или очень расплывчатых отношений между учителями и учениками, то рекомендуется использовать формы интервенции, ориентирующиеся на подход Минухина. Школьный психолог, осуществляющий интервенцию, может вызвать изменения в системе «учителя—ученики», например задавая и структурируя способы поведения, если в этой системе нарушена граница между поколениями (например, если учитель ставит некоторых учеников в позицию взрослых, позволяя им контролировать других учеников). Интервенция, центрированная на коммуникации. Если же рассматривать системы «учителя—ученики» или «ученики—ученики» через призму функциональных или дисфункциональных паттернов коммуникации, поддерживающихся в этих системах, то системная интервенция будет нацелена в первую очередь на циркулярные, постоянно возвращающиеся, направления трансакции. Один из примеров — это (значимые для социальной системы) разногласия при объяснении причин расстройства. Примером такого разногласия может послужить следующий паттерн коммуникации: ученики мешают проводить занятие; учитель угрожает наказанием; ученики не унимаются; занятие проводить дальше нет возможности; учитель вновь угрожает и т. д. Так как партнеры по коммуникации в такой тупиковой ситуации зачастую не готовы или не могут изменить свои паттерны восприятия и интерпретации, т. е. система «учитель—ученики» сопротивляется внесению в нее изменений, то в качестве стратегии интервенции можно порекомендовать серьезно отнестись к «противодействию», позитивно коннотировать дисфункциональное поведение и в смысле парадоксальной интервенции предписать поведение, мешающее проведению занятия (Molnar & Lindquist, 1984). Сельвини Палаццоли и др. (Selvini Palazzoli et al., 1978) указали на то, что успешная интервенция дисфункциональной школьной системы может быть сосредоточена не на всей системе в целом, а только на нескольких частях системы или на подсистемах. Воздействуя «на малое», со временем можно добиться больших изменений. Так, например, можно достичь того, что два участника подсистемы откажутся от своего соперничества и это благоприятным образом скажется на общей системе. В смысле семейной терапии Сатир (Satir, 1985), интервенции в системе «учителя—ученики» или «ученики—ученики» могут быть направлены и на формы коммуникации. И здесь — согласно системной ориентации — все лица, задействованные в конфликте, включаются в коммуникативный тренинг. Основными компонентами этой формы системной интервенции являются повышение чувствительности к восприятию друг друга у взаимодействующих лиц и выработка согласованного коммуникативного поведения. Настоятельно подчеркивается необходимость «верифицировать» предположительно «понятое» содержание коммуникации. В качестве примера такой формы системной интервенции можно привести коммуникативный тренинг взаимодействия между учителями и учениками, разработанный Бруннером (Brunner, 1981); этот подход проиллюстрирован на примере формулировки целей тренинга (табл. 42.2.3).
Таблица 42.2.3. Формулировка целей системной интервенции (Brunner et al., 1978) В рамках коммуникативного тренинга взаимодействия между учителями и учениками ставится цель научиться следующему: - осознавать себя партнерами коммуникативной системы настолько, чтобы понимать не только свое собственное место, но также и собственное участие в системе; - понимать аспекты отношений, содержащиеся в высказываниях, что может рассматриваться как тренинг метакоммуникации; - воспринимать и обсуждать нарушения в интеракциях (например, разное понимание отношений), распознавать возникающие недоразумения; - ясно высказывать свои мысли, чтобы не быть неправильно понятым, меньше использовать оценочных высказываний, стараться не навредить чувству самоценности партнера; партнер должен ощущать, что собеседник его принимает; - активно слушать и адекватно обращаться с партнером; - обеспечивать адекватную ситуации обратную связь и, смотря по обстоятельствам, самому просить о ней; - интенсивнее и точнее воспринимать друг друга; - обращать внимание на собственные чувства и на выражение чувств партнером по коммуникации; - говорить о своих чувствах и о выражении чувств партнером; - ясно выражать свои потребности и желания; - проводить различия между «испытывать желание» и «реализовать желание»; - проводить различия между несовпадающими интересами; - сообща искать решение, которое может стать приемлемым для каждого участника.
3.1.3. Границы системной интервенции в условиях школы
Аналогичное применение форм системной интервенции, взятых из работы с семьей, поднимает вопрос о том, в какой степени справедлива аналогия между системами «семья» и «учитель—класс». Простого указания на одинаковое значение границы между поколениями при этом явно недостаточно. Если методы семейной терапии перенести в школьную сферу, то необходимо критически оценить, насколько, например, система «учитель—ученики» представляет собой параллель системы «семья». Система «учитель—ученики» отличается от системы семьи степенью взаимозависимости между участниками системы, а также близостью отношений между ними: школьная система характеризуется скорее прерывистым характером взаимозависимости. Мы хотели бы представить это не только во временном аспекте, но и в пространственном. Кантор и Лер (Kantor & Lehr, 1975) постулировали, что энергетический баланс и информационный поток в системе семьи регулируются за счет специфического для семьи отношения к параметрам «время» и «пространство». Эти процессы обозначаются понятием «регулирование дистанции». Для регулирования дистанции во время школьного занятия существуют специфические способы, которые определяются договорами, с одной стороны, и административными предписаниями — с другой. Правда, не чуждый экспериментированию учитель (прежде всего начальных классов) с помощью рационального разделения классной комнаты и умелой расстановки письменных столов, мест для чтения и т. п. может гибко регулировать дистанцию, что может способствовать улучшению отношений как между учителем и учениками, так и между самими учениками. Однако по сравнению с возможностями, которыми располагает семья для формирования отношений, спектр подобных возможностей в школе значительно уже. Поэтому возможности школьной интервенции должны концентрироваться прежде всего на межличностной сфере. По степени интенсивности семейные и школьные структуры интеракций сравнивать нельзя. Это может отражаться в различной по силе выраженности коммуникативных нарушений. Несмотря на это мы, обобщая, можем констатировать, что среди стратегий интервенции, апробированных в системной терапии, есть и такие, которые являются весьма полезными и в школьной сфере.
Дата добавления: 2015-02-05 | Просмотры: 807 | Нарушение авторских прав |