АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Глава 13. Когнитивное развитие. существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств

существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает
когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств. Понима-
ние возможности разделения установок другого не требует концептуали-
зации психики (сознания), но требует способности регистрировать тот
факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от тако-
вых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого
года жизни.

Й. Пернер [Perner, 1991] предложил общую модель развития представ-
лений как о физическом, так и о социальном мире. В его уровневой мо-
дели развития ментальных репрезентаций начальный уровень характери-
зуется первичной одиночной моделью восстановления информации
(single updating model). Эта модель имеет две важнейшие особенности: она
не модально специфична, не ограничивает репрезентацию воспринима-
емого и свойственна детям первого года жизни. По этим двум главным
особенностям модель Пернера отличается от аналогичной возрастной
стадии Пиаже — сенсомоторного интеллекта. У младенцев, по Пиаже, ин-
теграция информации от разных модальностей возможна только в конце
первого года. Факты базового интерсенсорного взаимодействия обсужда-
лись нами и подробно представлены в более ранних работах автора [Сер-
гиенко, 1995, 1996]. Сенсомоторная стадия Пиаже предполагает также не-
обходимость наличной стимуляции, что выражается в феномене «с глаз
долой — из сердца вон».

В модели Пернера использование и восстановление информации свя-
зано с ограничениями младенцев совмещать различные репрезентации.
Так, многие данные указывающие на существование постоянства объек-
та, обсуждавшиеся выше, свидетельствуют скорее о развитии репрезен-
тации пространственных концептов, чем собственно о концепции объек-
та. Бауэр и Вишарт наблюдали, как младенцы в 6 мес ищут объект за шир-
мой и достают его, даже тогда, когда после начала движения руки к объек-
ту свет был выключен, а в конце — включен. Те же самые дети демонст-
рируют классический отказ от поиска объекта, спрятанного под платок
или в чашку. Они полагают, что младенцы знают о постоянстве объекта,
но не могут представить себе объект, находящийся внутри чего-то еще
(чашки). До того как младенцы будут способны представить один объект
внутри другого, они представляют его возможные перемещения и зако-
ны этих перемещений. Одиночная модель репрезентации также имеет
свои ограничения, которые становятся очевидными при хранении и ана-
лизе несовместимых, противоречивых фактов. Несовместимость новой
информации с существующим состоянием модели является типичной для
модели этого уровня. Старая информация вытесняется новой. Следова-
тельно, понимание временных изменений в рамках одиночной модели
невозможно. На этом уровне модель психического ограничена экспрес-
сией ментальных состояний и селективностью внимания к поведению
других людей.

Вторичная модель ментальной репрезентации снимает ограничения пер-
вичной одиночной модели и появляется у детей в полуторагодичном возра-

Познание ментального мира

сте. Она получила название мультимодели, так как важнейшей особеннос-
тью данного уровня становится способность совмещения нескольких моде-
лей репрезентации в единую мультимодель. Появляется способность совме-
щения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансфор-
маций, понимания и интерпретации символических средств, таких как изоб-
ражения, жесты, язык, зеркальный образ. Появление символической игры
в том же возрасте может быть объяснено развитием уровня ментальной реп-
резентации в виде мультимоделей. Уровень мультимоделей необходим ре-
бенку для осознания различия между реальным миром и символическими
средствами его представления. Это показано в описанных выше экспери-
ментах Лемперса, Флейвелла и Флейвелл, когда детей от одного до трех лет
просили показывать игрушку или картинку другому человеку, обращенно-
му лицом к ребенку. В два года дети начинают показывать картинку взрос-
лому без возможности одновременно с ним видеть ее.

Данные подтверждают, что дети понимают, что «показывать» значит
предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года
они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставать-
ся без преград, для того чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста по-
казывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно, потому что пока-
зывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь
опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, т.е. имея
разделенный внутренний опыт. В два года большинство детей имеют свой соб-
ственный внутренний опыт, который позволяет отделить видение картинки
от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уро-
вень мультимодели ментальной репрезентации объясняет также узнавание
себя в зеркале. Необходимо сравнить модель реального отражения с моделью
себя. Этот уровень также является теоретическим основанием появления эм-
патических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания
«смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений менталь-
ных возможностей детей. Сначала дети понимают физические отношения,
отражают значение «смотреть», что психологически важно для развития орга-
низации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен
от ментального. Только позже они понимают «видеть» и «показывать» как ин-
тенционально направленный ментальный опыт.

Понимание интенциональности ментального опыта предполагает уже
следующую уровневую организацию — метамодели, которая является мен-
тальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте четы-
рех лет, когда ону уже способны к репрезентационному опосредованию и
построению репрезентационных теорий. Именно в этом возрасте дети по-
стигают значение веры и доверия. Они начинают манипулировать довери-
ем, начинают лгать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманы-
вать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания
на уровне метамодели.

С. Кэри [Carey, 1985] предположила, что развитие детского интеллекта
состоит в разворачивании двух врожденных концепций: физической и пси-
хической в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспек-

Дата добавления: 2015-09-27 | Просмотры: 448 | Нарушение авторских прав