АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Элементы феноменологического уровня объекта психодиагностики непсихологической и психологической природы

Прочитайте:
  1. A) понижению уровня артериального давления
  2. D. уровня щелочной фосфатазы
  3. II этап - Извлечение плода до уровня нижнего угла лопаток
  4. Алгоритм «Работа на репроцессоре OER-AW, предназначенный для чистки и дезинфекции высокого уровня гибких эндоскопов и их вспомогательного оборудования фирмы OLYMPUS».
  5. АНАТОМИЯ И ФИЗИОЛОГИЯ КОЖИ. ПЕРВИЧНЫЕ И ВТОРИЧНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ КОЖИ.
  6. Аномалии краниовертебральной зоны по двум уровням
  7. Аффиксальные терминоэлементы
  8. Б) Тестовый контроль исходного уровня знаний.
  9. Б) Тестовый контроль исходного уровня знаний.
  10. Б. Измерение уровня глюкозы в крови

Случай 2. "...история Вити Л., поступившего в первый класс шко­лы в возрасте шести лет трех месяцев. По просьбе учительницы он был обследован психологами в середине второго полугодия. Причи­ной обращения стали неуспеваемость по всем учебным предметам и предположительные планы на повторное его обучение в первом клас­се. Судя по многочисленным конкретным жалобам учительницы, у мальчика можно было предположить проявления интеллектуальной
пассивности, отсутствие учебной мотивации, эмоциональную напря­женность.

 

Обследование показало наряду со средними показателями обще­го психического развития ребенка выраженные трудности в регуля­ции тонкой моторики в сфере пространственных представлений, левшество ненаследственного происхождения, преобладание игро­вых интересов. В отличие от ситуации групповой работы в классе, где ребенок отличался невнимательностью, двигательным беспокой­ством, отказами отвечать, как бы "отсутствуя" на уроке, в индивиду­альном контакте с психологом Витя обнаружил старательность, со-

 

 

 

средоточенность, хорошую обучаемость, обостренную потребность в положительной оценке и поощрении, реакцию тормозимости и отказа от деятельности при затруднениях и в новых заданиях. Маль­чик болезненно переживал постоянное недовольство учителя его работой на уроке, но не пытался "встроиться" в работу класса. Его угнетенное состояние сказывалось на общем поведении в школе: он никогда не улыбался, контактировал с самыми слабыми учениками, выбирал только последнюю парту и т.д.

Между тем до школы в поведении ребенка указанных особеннос­тей не наблюдалось. За достаточно короткое время обучения, таким образом, относительно парциальные трудности ребенка, став при­чиной его постоянных неуспехов в чрезвычайно значимой ситуации школьной жизни, переросли в серьезную комплексную проблему. Столь серьезной в данном случае психологической травматизации ребенка можно было избежать при своевременном начале индиви­дуальной коррекционной работы с ребенком до школы. Принятие данного ребенка в школу в шестилетнем возрасте с психологичес­кой точки зрения было явной ошибкой".

(Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-кое консультирование: проблемы психического развития. М., 1990. С.39)

В данном примере в качестве элемента феноменологического уровня объекта психодиагностики выступает неуспеваемость учени­ка, имеющая непсихологическую, педагогическую природу, посколь­ку она описывается учителем в терминах учебного процесса (невы­полнение определенных учебных заданий, программы и т.д.). Обус­ловлена она явлением психологической природы - психологичес­кой неготовностью ребенка к школе.

 

Случай 3. "Ко мне пришла учительница, работающая в первом классе, где учились дети-семилетки, и рассказала такую историю.

В ее классе есть два друга, Миша и Коля. И вот недавно Миша потихоньку взял у Коли часы. Выяснилось это следующим образом. Дело было в пятницу, а в субботу родители Миши вместе с ним со­бирались идти в гости. Мишина мама взяла погладить его рубашку и с удивлением обнаружила в кармашке дорогие ручные часы. Она тут же показала часы мужу, и они вместе стали выяснять у сына, от­куда это у него. Мальчик сначала сказал, что часы дал ему Коля. Тогда

 

 

Мишины родители позвонили родителям Коли, и те очень обрадо­вались, узнав, что часы нашлись. Отец Миши сказал ему, что в его же интересах открыть сейчас же всю правду. Тогда Миша признал­ся, что часы он увидел на парте и взял их, а потом забыл про это; родителям же солгал, потому что испугался.

Учительницу волновало, имеем ли мы тут дело с воровством и как ей надо поступить в этой ситуации. После нее ко мне пришла мать Миши, которую беспокоило то же самое. Они с мужем никак не могли представить себе, что сын может украсть.

Из разговора с матерью стало ясно, что фактически с раннего воз­раста мальчик не знал слова "нельзя". А потом вдруг разом многое стало нельзя, и все эти ситуации как-то были связаны с детским са­дом и школой. Отец, возмущаясь тем или иным поступком сына, как правило, прибегал к помощи ремня, и мальчик начал обманывать, чтобы избежать наказания. Кроме того, у Миши было довольно странное отношение к вещам: он мог отдать любому свою любимую игрушку, но так же спокойно мог взять чужую вещь и принести ее домой. Из рассказа матери у меня создалось впечатление, что у Миши отсутствуют понятия "мое" и "чужое". Источник этого, видимо, сле­довало искать в особенностях воспитания ребенка и жизненного ук­лада семьи.

Возникшая гипотеза еще больше укрепилась после того, как учи­тельница рассказала мне историю со значками. У Миши была боль­шая коллекция значков, которую он давно собирал и которой очень гордился. Учительница предложила ему принести коллекцию в класс и показать всем детям. Миша принес значки в коробке, но учитель­ница сказала ему, что так коллекцию очень трудно рассмотреть, пусть он возьмет ее домой, наколет на ткань и тогда принесет. Через неко­торое время, разбирая учебные пособия в шкафу, учительница с удив­лением обнаружила там коробку с Мишиными значками и убрала ее к себе в стол, а на следующий день отдала мальчику. Каково же было ее удивление, когда Миша стал тут же раздаривать ребятам те экземпляры, которые кому-то понравились. Скоро от коллекции ничего не осталось, а Миша побежал в коридор играть как ни в чем не бывало. Когда учительница рассказала эту историю Мишиной маме, та была поражена, так как коллекция была предметом гордос­ти ее сына.

 

Взвесив все обстоятельства, я пришла к выводу, что воровства в психологическом смысле в рассказанной истории не было. Скорее всего было именно полевое поведение, когда ребенок не думал ни о чем, кроме как о часах. Нельзя также забывать, что у этого мальчика практически отсутствовало понятие "собственность". Не испытывая особых сожалений при расставании с принадлежащими ему веща­ми, он, вероятно, не понимал, что другие люди могут испытывать в подобной ситуации неприятные эмоции.

Но если это не было воровством, то почему мальчик скрывал свой поступок? Почему он не сказал другу, что взял его часы, почему на­врал родителям? Здесь возможны две версии. Первая та, которая изложена выше, а именно, что Миша не считал предосудительным взять что-то не принадлежащее ему, поскольку для него не существо­вало четких понятий "мое" и "чужое". Коле он ничего не сказал, так как, вероятно, понимал, что тот может не захотеть дать ему часы; родителям же наврал со страху, поняв по их "допросу", что сделал что-то плохое и за этим последует наказание. Вторая версия заклю­чается в том, что, взяв часы, поддавшись полевому поведению, маль­чик затем осознал все, что произошло, и хотел как можно незамет­нее исправить ситуацию, отдав часы в понедельник в школе, но мать случайно нашла их раньше.

Итак, придя к выводу, что в психологическом смысле мы имеем дело с полевым поведением, я посоветовала учительнице и матери не поднимать шума.

Через год, когда Миша учился уже во втором классе, я спросила учительницу об этом мальчике. Она сказала, что не только ничего подобного не повторилось, но он сильно изменился в лучшую сто­рону во всех отношениях, и она очень рада, что тогда мы не раздули ту историю".

(Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного пси­холога. М.: Знание, 1991. № 10. С.19-22)

В приведенном описании в качестве элемента феноменологичес­кого уровня непсихологической природы выступает отклонение в поведении - воровство, имеющее психологической причиной нераз­витое нравственное сознание.

 

Случай 4. "Учителя математики поражала невнимательность уче­ницы 5 класса Оли П. Эта ее черта особенно бросалась в глаза в те

 

 

 

моменты, когда учащиеся получали инструкцию для выполнения самостоятельной работы. Например: "Закройте тетради с домашни­ми заданиями, откройте классные тетради, возьмите учебники, от­кройте их на странице 78-й. Здесь нужно прочесть параграф 3. Выу­чите как следует. Когда это сделаете, откройте задачники на страни­це 24-й..." и т.д. В такие моменты девочка начинала нервно ерзать на парте, оборачиваться, о чем-то расспрашивать товарищей, иногда просила учителя еще раз перечислить свои указания и, тем не менее, в дальнейшем оказывалось, что она не в состоянии учесть в ходе ра­боты все, что было повторено специально для нее.

В чем же причина этой невнимательности? Отсутствие интереса к учению? Безразличие к полученным оценкам? Нет, все поведение Оли явно противоречило этим предположениям. Тогда в чем дело? Не най­дя самостоятельный ответ, учитель обратился за помощью в лабора­торию школьной психодиагностики. Изучить данный случай заведу­ющий лабораторией поручил сотруднику, который специально зани­мается вопросами диагностики невнимательности. Выслушав рассказ учителя и задав ему несколько уточняющих вопросов, ученый сказал:

- Я полагаю, что причина невнимательности - в ограниченности объема кратковременной памяти девочки. В пользу этого диагноза говорит и то, что при переписывании текста она прочитывает не всю фразу целиком, а лишь очередное слово, и то, что у нее плохо с уст­ным счетом. Но для окончательной проверки этого предположения целесообразно подвергнуть Олю специальному диагностическому тесту. Это очень простая проверка. Ее успешно может осуществить и учитель русского языка, классный руководитель, словом, любой педагог. Скажите Оле, чтобы в один из ближайших дней она при­шла в школу за полчаса до начала уроков для беседы о трудностях, с которыми она сталкивается в учении. В ходе беседы вы предложите школьнице внимательно выслушать инструкцию, состоящую из 3 кратких указаний (каждое должно состоять из четырех слов), и тут же ее воспроизвести. В случае, если девочка успешно справится с этим заданием, дайте ей новую инструкцию, но уже из 4 фраз, затем из 5 и т.д., до тех пор, пока она не сможет безошибочно воспроизво­дить услышанное.

За объем кратковременной памяти Оли мы примем максималь­ный по количеству ряд указаний, успешно повторенный ею в усло-

 

 

 

 

виях предоставления двух отдельных попыток. Для каждого возрас­та существует свой "нормальный" показатель уровня этой способ­ности. Для учащихся начальных классов, например, он составляет 3-5 фраз, для средних классов 4-7 и т.д.

Проведенный учителем математики тест подтвердил предполо­жение: Оля действительно имела недостаточный объем кратковре­менной памяти. Она могла запомнить только инструкции, состоя­щие не более чем из 3 указаний. Если же предлагалась инструкция из 4 указаний, то она воспроизводила из них лишь два или даже одно.

- Будем считать, что диагноз есть. А "лечение"? - спросил учи­тель после того, как рассказал психологу о полученных результатах.

- Нужна систематическая тренировка. Лучше всего с использо­ванием магнитофона. Запишите на пленку десятка два разных инст­рукций, состоящих из четырех указаний, и пусть девочка регулярно упражняется в их воспроизведении. Думаю, что через две-три неде­ли Оля уже будет справляться с такими заданиями. После этого це­лесообразно перейти к инструкции, состоящей из 5 указаний. Впол­не возможно, что девочка, если она будет упорно тренироваться, до­ведет объем своей кратковременной памяти до 6 смысловых единиц.

А это уже совсем хороший показатель.

Через месяц, когда учитель появился в лаборатории, лицо его сияло.

- Мы достигли 6 единиц! - сообщил он, едва переступив порог.

И главное: изменилось поведение девочки на уроке. Оля теперь за­поминает практически любую инструкцию".

(Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: дос­тижения и перспективы. Киев: Знание, № 4. 1980. С. 5-6)

Здесь в качестве элемента феноменологического у ров I и объекта психодиагностики оказывается явление психологической природы -невнимательность, показателем которой выступает необычное пове­дение в определенных ситуациях ("при получении инструкции девоч­ка нервно ерзает на парте, оборачивается, о чем-то спрашивает това­рищей, просит учителя еще раз перечислить свои указания"). Б про­цессе диагностирования установлено, что невнимательность обуслов­лена ограниченным объемом кратковременной памяти девочки.

Случай 5. "Семилетнего первоклассника Сережу привела ко мне его учительница с просьбой проверить память ученика, так как он

 

 

ничего не помнил. Учительница с беспокойством говорила о том, что ребенок не в состоянии запомнить, что задали на дом (дома он все­гда говорит родителям, что не помнит, что задавали, и те узнают за­дание у других детей). На уроке же он отвечает, что не помнит, что учил дома. И родители и учительница в полной растерянности.

Мы остались с Сережей наедине, и я заметила, что он очень сму­щен и напряжен. Смятение мальчика подсказало мне, что дело тут не в памяти, так как дети с патологическим нарушением этой функ­ции, как правило, спокойно относятся к обследованию. Приведу про­токол нашей беседы.

- Здравствуй, как тебя зовут?

- Сережа.

- Сережа, что вам на дом по чтению задавали?

- Не помню.

- А что на уроке чтения делали?

- Не помню.

- Не помнишь, ну, ладно. Наверное, вы составляли рассказ по
картинке.

- Нет, мы рассказ читали.

- О чем рассказ?

- Не помню.

- Наверное, о животных?

- Нет, о мальчике и девочке. Они яблоню и грушу сажали.

- А как звали мальчика и девочку?

- Ваня и Таня.

- И что же было дальше, после того как они посадили яблоню и грушу?

- А больше ни о чем в рассказе не говорится.

- Хорошо. А что на дом задавали?

- Не помню.

- Наверное, рассказ по картинке, которая на этой же странице
находится?

- Нет, на той странице, где рассказ, никакой картинки нет.

- А где находится картинка, по которой вам задали рассказ?

- На странице 21.

 

Сказав это, он покраснел и опустил глаза. Надо заметить, что во все время беседы мальчик страшно нервничал и выкручивал прово-

 

 

 

локу из стула, на котором сидел, пока, наконец, не отломал ее со­всем.

Было ясно, что он очень старался ввести в заблуждение и меня относительно возможностей своей памяти. Так, на прямые вопросы, касающиеся домашнего задания или того, что проходили в классе, он отвечал классически "не помню", но стоило задать вопрос не пря­мо, а, например, в виде неправильного утверждения, как Сережа за­бывал свою роль и давал правильный содержательный ответ. Куль­минацией был момент, когда он назвал даже номер страницы, на ко­торой находилась картинка. Тут он понял, что его хитрость раскры­та. Тогда я наклонилась к нему и прошептала на ухо: "Я хочу сказать тебе кое-что по секрету. Знаешь, все уже догалались, что ты на са­мом деле все помнишь". Ребенок посмотрел па меня внимательно и ответил: "Я подозревал это". Со следующего дня Сережа перестал говорить дома и в школе "не помню", нормально отвечал на уроках, а в тех случаях, когда затруднялся с ответом, говорил "не знаю".

Почему же мальчик решил притворяться, что ничего не помнит? Вероятно, он заметил, что когда дети говорят "не знаю" или "не выу­чил", то на них сердятся, а на ответ "не помню" - реакция другая. Взрослые удивляются, беспокоятся, а если и сердятся, то как-то по-другому. Сережа быстро сообразил, что, ссылаясь на плохую память, можно ничего не делать. И действительно, некоторое время он жил довольно спокойно, особенно не утруждая себя занятиями и не по-лучЪя упреков за плохую успеваемость. Когда же он понял, что его хитрость разгадана, то, не желая стать плохим учеником, мальчик начал заниматься. До момента "разоблачения" ему удавалось ниче­го не делать и при этом не считаться плохим учеником, то есть были удовлетворены оба его желания. Но теперь под угрозой оказалась его репутация, которая, очевидно, была ему небезразлична...

Установив, что с памятью у ребенка все в порядке, я предположи­ла, что ссылка на невозможность что-либо запомнить необходима мальчику для удовлетворения существующей у него потребности не быть плохим учеником, ничего не делая при этом. Надо отдать долж­ное хитроумности мальчугана, подметившего, что просто лень и де­фект развития (невозможность запоминания) вызывают у взрослых разные реакции: первая порицание, вторая тревогу. Предположение полностью оправдалось: поняв, что он "разоблачен", Сережа стал при-

 

 

 

лежно учиться. Ведь иначе теперь он уже не мог удовлетворить суще­ствующую у него потребность в хорошем отношении учителя".

(Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного пси­холога. М.: Знание, 1991.№ 10. С. 5-14)

На начальном этапе обследования в данном случае создается впе­чатление, что элемент феноменологического уровня имеет психоло­гическую природу (плохая память), однако в дальнейшем оказывает­ся, что практический психолог сталкивается здесь с неискренностью поведения, причиной которого выступает неадекватный способ удов­летворения потребности мальчика не быть плохим учеником.

Из приведенного примера вытекает характерная особенность эле­ментов феноменологического уровня объекта обследования, заклю­чающаяся в том, что они часто не сводятся к содержанию жалобы клиента и могут быть не вполне выражены. В связи с этим выделе­ние их практическим психологом предполагает интуитивное схва­тывание получаемой информации о клиенте и требует от психоди­агноста немалого опыта.

 


Дата добавления: 2014-12-11 | Просмотры: 1171 | Нарушение авторских прав



1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 |



При использовании материала ссылка на сайт medlec.org обязательна! (0.009 сек.)