АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Олигофренопедагогика

Психологические науки позволяют выявить закономерности развития детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических процессов, дать научное обоснование используемым педагогическим методам и приемам. К этому блоку относятся общая психология, психология человека, возрастная психология, педагогическая психология, специальная психология, олигофренопсихология.

Педагогические науки определяют специфику целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств педагогики применительно к данной категории учащихся. К этим наукам относятся общая педагогика, дидактика, методика воспитательной работы, социальная педагогика, специальная педагогика.

1.3. Методы исследования в олигофренопедагогике

Олигофренопедагогика как наука пользуется следующими методами исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, изучение психолого- педагогической документации, эксперимент.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение имеет цель, задачи, объект наблюдения. Выбирается способ наблюдения, наименее влияющий на исследуемый объект и обеспечивающий сбор необходимой информации. Ведутся записи (протоколы) наблюдений, полученная информация обрабатывается и интерпретируется.

Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что было недостаточно ясным при наблюдении, эксперименте или изучении продуктов детской деятельности. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения.

Анкетирование — метод массового сбора информации с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности детей с нарушением интеллекта: рисунков, лепных поделок, поделок из бумаги и природного материала, тетрадей по отдельным дисциплинам и контрольных работ и т.д.

Изучение психолого-педагогической документации (личных дел детей, медицинских карт, психолого-педагогических характеристик, дневников наблюдений, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) позволяет получить некоторые объективные данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль среди методов олигофренопедагогики играет эксперимент — специально организованная проверка того или иного содержания, метода или приема работы для выявления его педагогической эффективности. Эксперимент включает четыре этапа: теоретический — постановку проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез; методический — разработку методики исследования, методов обработки полученных результатов; собственно эксперимент — проведение серии заданий, комплекса упражнений и т.п.; аналитический — количественный и качественный анализ полученных данных, их интерпретацию, формулирование выводов и практических рекомендаций. По конечным целям эксперимент может быть констатирующим, обучающим и контрольным.

1.4. Понятие «умственная отсталость» и ее классификации

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. При умственной отсталости нарушается адаптация индивида в окружающем предметном и социальном мире.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией. В результате травм головного мозга, различных заболеваний центральной нервной системы (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита и др.) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более, резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжелой степени. Появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет предотвратить или затормозить прогрессирование заболевания.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.

Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ — 40 — 69), умеренную (IQ — 35 — 49), тяжелую (IQ — 20 — 34) и глубокую (IQ ниже 20)¹.

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.

Легкая степень умственной отсталости — дебильность — встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду или школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида. После окончания школы лица с нарушением интеллекта могут благополучно трудиться на производстве по полученной профессии и вести самостоятельную жизнь, некоторые из них продолжают свое обучение в производственных училищах. Они дееспособны, т. е. общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т.д.

Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе VIII вида, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программу. Молодые люди и взрослые с умеренной умственной отсталостью нуждаются в патронировании и опеке, во многих странах практикуется оказание им коррекционно-развивающих услуг.

Тяжелая умственная отсталость — имбецильность — выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держать головку (к четырем —шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже).

У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью.

Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и умеренной умственной отсталостью, поэтому обучаются по особым программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы они могут выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую высококвалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов и др.). Практика показала, что лица с тяжелой умственной отсталостью прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.

Глубокая умственная отсталость — идиотия — выявляется в первые месяцы жизни ребенка.

У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.

Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем мире. Чаще всего они определяются в интернатные учреждения Министерства здравоохранения и социального развития и труда, где за ними осуществляется уход.

1.5. История развития помощи детям с нарушениями интеллекта (умственно отсталым) в России

История оказания помощи детям с нарушениями интеллектуального развития, их воспитания и обучения распадается на три больших периода: до Октябрьской революции, в СССР и в настоящее время. Каждый из выделенных периодов отличается конкретными подходами и направлениями. До Октябрьской революции общественность в лице передовых мыслителей, философов, педагогов и медиков высказывалась за осуществление мероприятий по призрению, лечению и воспитанию слабоумных. Особо значимыми были взгляды А.И.Герцена, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова. Именно Н.А.Добролюбов раскрыл положение «малоспособных», призывал проявлять терпимость к ним. В статье «Учение с медленным пониманием», опубликованной в 1858 г. в «Журнале для воспитателей», он писал: «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тугопонимающим мальчикам, которых учителя называют бездарными, бестолковыми.... А между тем они-то заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя». Можно считать, что данная статья одна из первых в истории отечественной олигофренопедагогики.

В 1854 г. в Риге доктор Фридрих Пляц открыл лечебно-педагогическое заведение для малоспособных, слабоумных и идиотов. В дальнейшем оно было преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Обучение и воспитание детей в данном заведении проводилось по системе Э. Сегена.

Не оправдала себя система военных прогимназий, в которые попадали дети с задержанным развитием. Как отмечает X. С. Замский, «среди отстающих детей, видимо, были и умственно отсталые дети». И хотя часто в работах И. А. Сикорского, Д. И. Азбукина эти прогимназии называются первыми вспомогательными школами России, с этим согласиться нельзя, так как прогимназии не были предназначены для обучения «малоспособных».

Количество детей с умственной отсталостью из года в год увеличивалось, но особых попыток в организации помощи, обучения и воспитания не предпринималось, а если и были попытки, то они осуществлялись по линии частной инициативы и благотворительности.

Огромную роль в развитии олигофренопедагогики сыграли врачи-психиатры (В.И.Яковенко, И.Г.Игнатьева, П.И.Ковалевский), которые среди детей с приобретенными психозами выде­лили умственно отсталых.

Следует отметить деятельность супругов И. В. и Е.Х. Маляревских. Это они в Петербурге в 1882 г. открыли учреждение для аномальных детей, именовавшееся «Врачебно-воспитательное заведение доктора И.В.Маляревского». Учреждение было частным, платным, обслуживались дети с различными формами аномалий: умственно отсталые, эпилептики, психически больные, с нарушениями поведения, социально опасные и др.

Учреждение имело свою структуру, цели и задачи и успешно оказывало медицинскую и педагогическую помощь. Во врачебном отделении оказывалась медицинская помощь; в воспитательном проводилось обучение по методу Э.Сегена и Е.Х. Маляревской; в кабинете по типу современных медико-педагогических консультаций проводился амбулаторный прием детей, велось их обследование, давались рекомендации по обучению, лечению. Большое внимание уделялось урокам рисования, лепки, гимнастики, музыки. Воспитанник мог пребывать в учреждении от нескольких месяцев до пяти лет. Со временем в учреждение стали поступать дети со всех концов России. Систему работы данного учреждения И. В. Маляревский раскрыл в издаваемом им журнале «Медико-педагогический вестник». Опыт работы этого заведения лег в основу организации учреждений для этой категории детей.

Важную роль в истории воспитания и обучения умственно отсталых в России сыграл Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (С.-Петербург, 1895 — 1986, декабрь—январь). Это был первый съезд дефектологов (так считают многие). Именно программа XII секции этого съезда была проектом системы обучения слабоумных. Выступали многие деятели медицины — Я.А.Боткин, А.В.Кожевников, С.А.Корсаков, Г. И. Россолимо и др. Для современной дефектологии большой интерес представляет выступление Г. И. Россолимо. Он предложил решить следующие задачи:

- выяснить необходимые условия призрения, создать предпосылки обучения и воспитания умственно отсталых детей;

- разработать необходимые врачебно-педагогические приемы, способствующие включению ребенка в трудовые процессы;

- создать необходимые программы образования.

Не можем не вспомнить деятельность Е. К. Грачевой, А. С. Гри­боедова, В.П.Кащенко, М.П. Постовской, Г.Я.Трошина. Именно эти дефектологи создали оригинальные труды по проблеме воспитания и обучения слабоумных (Грачева Е. К. Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей — идиотов и эпилептиков. — 1902; Трошин Г. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. — 1915).

Вопрос о создании вспомогательных школ для умственно отсталых детей решался на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. — 3 января 1914 г.). Он считается вторым съездом дефектологов. На съезде было утверждено положение о вспомогательных школах, так как они уже действовали в Москве, Вологде, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове, Ростове-на-Дону. Было предложено открывать сельские вспомогательные школы. В резолюции съезда нашли отражения многие вопросы деятельности вспомогательной школы:

· о создании соответствующего типа учреждений для умственно отсталых детей;

· о подготовке педагогического и врачебного персонала для вспомогательной школы;

· о регистрации дефективных детей в начальной школе.

Огромная роль в возникновении и организации помощи глубоко умственно отсталым детям принадлежит Е. К. Грачевой (1866 — 1934).

Благотворительная деятельность имела большое значение в возникновении учреждений для умственно отсталых детей. Именно Е. К. Грачевой принадлежат начинания в этой благородной миссии. Привлекая многих видных деятелей к участию в благотворительной деятельности, Е. К. Грачевой удалось создать первые в России приюты для детей — идиотов и эпилептиков (1895 г. — в Петербурге, на Белозерской; 1902 г. — в Курской губернии; 1905 г. — в Москве; 1907 г. — в Вятке). Книга «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей —инвалидов и эпилептиков» явилась первым учебным пособием о воспитании детей с нарушениями интеллектуального развития.

В.П.Кащенко (1870—1943) был одним из активных участников организации системы обучения и воспитания аномальных детей. Его мировоззрение формировалось в процессе посещения революционных кружков. Как и некоторых членов студенческих кружков, его исключают из университета, высылают из Москвы. Закончить университет В. П. Кащенко сумел только 1897 г. в Киеве. В.П.Кащенко принимает участие в революции 1905 года, его лишают права работать в государственных учреждениях. В 1908 г. он открывает школу-санаторий для аномальных детей в Москве, на Погодинской улице. Школа-санаторий для дефективных детей доктора В.П.Кащенко в то время была первым лечебно-воспитательным учреждением, где путем лечения (оздоровления), воспи­тания и обучения исправлялись (корригировались) недостатки развития детей, их готовили к полезной жизни, труду. Это был один из первых научно-методических центров по вопросам обучения и воспитания детей с различными нарушениями ЦНС.

В разработку основ олигофренопедагогики значимый вклад внес А. Н. Граборов (1885—1949). В 1915 г. в Петербурге он открыл частную школу-пансионат, которая в дальнейшем стала считаться центральной вспомогательной школой.

Этот период был очень важным в развитии помощи, обучения и воспитания умственно отсталых детей, однако Министерство народного просвещения не включало вспомогательные школы в систему государственного образования.

Только после Октябрьской революции 1917 г. учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями передаются в Народный комиссариат просвещения. Начинается создание государственной системы народного образования. Вырабатываются пути борьбы с безграмотностью, беспризорностью, дефективностью. Значимым событием в дефектологии становится Первый Всероссийский съезд представителей медико-санитарных отделов Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов (15 июня 1918 г.). На этом съезде основным вопросом был вопрос о борьбе с детской дефективностью, об изучении ее природы, о создании научных дефектологических центров. Организуется Институт дефективного детства, который должен был изучать, исследовать детскую дефективность, готовить кадры для обучения и воспитания дефективных детей.

Новые подходы к воспитанию аномальных детей, принципы заботы о них рассматривались на Первом Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919 г.). Тематика съезда была в основном направлена на социальное обеспечение охраны детства. Интерес вызвали доклады А. Н. Граборова и А. С. Грибоедова. Они касались проблемы семейного и общественного воспитания, врачебно-педагогической работы в детских домах. Не всегда отделы образования выполняли решения съездов. Но работники вспомогательных школ по большей части ответственно относились к выполнению своих обязанностей. Москва становится центром дальнейшего преобразования системы вспомогательного обучения.

В. П. Кащенко передает свою школу Наркомпросу, создается Дом изучения ребенка, в дальнейшем — Медико-педагогическая клиника (станция), научно-методический центр Наркомпроса в области изучения дефективности.

Значимыми в дефектологии считаются 1919—1920 годы, так как в этот период много было сделано в социальном обеспечении воспитанников детских учреждений, совершенствовании учебно- воспитательного процесса.

Итоги этой работы — Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (июнь—июль 1920 г.). На съезд было представлено 83 доклада, в числе которых были выступления А. Н. Граборова, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, М. П. Постовской, С. Я. Рабинович.

В 1920 г. в Москве при Наркомпросе открылись институты по подготовке учителей-дефектологов. В 1923 г. эти институты объединяются в один, а в 1925 г. преобразуются в дефектологическое отделение педагогического факультета Московского государственного университета.

Улучшается качество работы вспомогательных школ, особенно в Москве и Петрограде. Создаются новые учебные планы, программы. Особое значение придается «психической ортопедии», осуществляющей коррекцию недостатков психического развития. В учебном плане появились такие предметы, как физическая куль­тура, рисование, пение, ручной труд.

Для олигофренопедагогики, ее дальнейшего развития большое значение имел Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СГТОН). На нем выступил талантливый ученый-психолог Л.С.Выготский (1896—1934), который сумел раскрыть сущность, природу дефективности, социальную значимость помощи аномальным детям. После Второго съезда СПОН наметился заметный подъем в деятельности вспомогательной школы. Значительный вклад в это дело внесли Д. И. Азбукин (1883—1953) и Л.В.Занков (1901 — 1977). Во вспомогательных школах особое место занимают трудовое обучение и воспитание. Появляется распоряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения».

Вопросы диагностики отставания в развитии в дальнейшем разрабатывались в трудах Г. М.Дульнева, А. Р.Лурия.

Теоретически обосновал науку об особенностях развития аномального ребенка, закономерностях его обучения и воспитания Л. С. Выготский. В дальнейшем выдвинутые им положения развивались, уточнялись и углублялись в многочисленных исследованиях психологов, физиологов, медиков, дефектологов (Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, И.И.Данюшевский, Г.М.Дульнев, М.И.Кузь - мицкая, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Е. М. Мастюкова, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Б. И. Пинский, Г.Е.Сухарева, Ж. И. Шиф). Ряд ученых и сегодня продолжают свою плодотворную деятельность. Среди них В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, М.Н.Перова, С.Д.Забрамная.

Начиная с 1966 г. в олигофренопедагогике значительно активизировалась работа по разработке методик преподавания в специальных школах отдельных учебных предметов (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, А.А.Дмитриев, Е.А.Ковалева, Т.М.Лифанова, С.Л.Мирский, В.М.Мозговой, Н. П. Павлова, Б. П. Пузанов, Е. А. Стребелева, В. В. Эк и др.).

В настоящее время коррекционная школа VIII вида обеспечена учебниками, дидактическими пособиями в основном по всем учебным предметам.

Проблемы научных исследований, опыт обучения детей с нарушениями интеллекта освещаются в журнале «Дефектология».

Исследования в области дефектологии, в том числе и олигофренопедагогики, осуществляются в Научно-исследовательском институте коррекционной педагогики АПН РФ.

1.6. Особенности психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития

Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развивающихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально- эмоциональное развитие, которое характеризуется бедными эмоциональными реакциями на появление близкого взрослого, его улыбку, ласковые слова. Улыбка у малыша с нарушением интеллекта появляется к 5 —6 месяцам и позже (при нормальном развитии — к 2 — 3 месяцам). Она кратковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также значительно запаздывают (после шести месяцев, в то время как в норме — в три месяца), он характеризуется бедностью эмоциональных реакций, слабой вокализацией, более слабыми, чем в норме, двигательными реакциями, кратковременностью, быстрым угасанием. Малыш с нарушением интеллекта не стремится к активному общению со взрослым.

Развитие хватания и установление глазодвигательных координации (координаций между рукой и глазом) у младенцев с нарушением интеллекта протекают в более поздние сроки, поэтому окружающее его предметное пространство ребенок начинает осваивать позже. Стертость эмоциональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.

Таким образом, у малыша с нарушением интеллекта к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное» новообразование — активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для развития.

Чем более выражена степень снижения интеллекта у ребенка, тем заметнее отставание в сроках становления новообразований этого возрастного периода.

Вместе с тем родители, как правило, не замечают задержки в развитии ребенка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени это отставание будет преодолено, они не спешат обращаться к специалистам.

Ранний возраст характеризуется овладением детьми ходьбой, речью, предметной деятельностью, возникновением личностного образования «Я сам».

Не все малыши с нарушением интеллекта начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функции задерживается до конца раннего возраста (Е. А. Стребелева). Походка длительное время остается неустойчивой, раскачивающейся, неуклюжей.

У малышей с нарушением интеллекта более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдаются полевое поведение (непроизвольное, обусловленное той материальной обстановкой, которая ребенка окружает), слабый интерес к предметному миру. Этих детей характеризует общая эмо­циональная вялость, апатичность, патологическая инертность (Е. А. Стребелева). С большим запозданием у них начинают формироваться представления об окружающих предметах как о постоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свойства, эти представления часто бывают неточными, неполными и даже неверными. Малыши с нарушением интеллекта не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания.

Дети проявляют кратковременный интерес к игрушкам, не овладевают способами обращения с ними, совершают стереотипные, однообразные действия, многие из которых являются неадекватными. Предметную деятельность в раннем возрасте они полноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к активному познанию окружающего мира, несформированности подражания, из-за низкого уровня развития общения, восприятия, моторики.

Речевое развитие детей характеризуемой категории также своеобразно. Процесс накопления словаря у них идет более медленно, объем пополняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большинства детей в раннем возрасте речь не появляется, а начинают говорить они в младшем и среднем дошкольном возрасте (Е. А. Стребелева).

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в пси­хическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незаметны или малозаметны для окружающих взрослых в раннем возрасте, становятся более яркими.

У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, которые активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного детства находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л. Б. Ба- ряева, А.Г.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игровые действия детей с нарушением интеллекта носят излишне детализированный характер, действия в воображаемой ситуации отсутствуют. В игре дети не используют предметы-заместители (предметы, заменяющие реальные).

Игра на той ступени развития, на которой она возникает у детей с нарушением интеллекта, не может способствовать их психическому развитию.

Дети с нарушением интеллекта вследствие нарушения моторики, неумения осмыслить логику бытовых действий с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, аппликация, конструирование. Так как в раннем возрасте не развиваются предпосылки к формированию этих видов деятельности (предметная деятельность, зрительно-двигательные координации), в дошкольном возрасте изобразительная деятельность одних детей с нарушением интеллекта находится на доизобразительной стадии рисования, а рисунки других детей стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штампов, в них редко отражается связное содержание (О. П. Гаврилушкина).

У дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес.

Такие дети не овладевают или недостаточно овладевают перцептивными действиями (действия рассматривания, ощупывания, выслушивания).

В дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач».

К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных

отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит «Я большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную».

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированны. Сила, быстрота и выносливость у детей с нарушением интеллекта развиты хуже, чем у детей нормально развивающихся (А.А.Дмитриев, Н.П. Вайзман, В. М. Мозговой). Своеобразие психомоторики у этой категории детей состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается у них с резким недоразвитием более простых форм действий. Например, в литературе описан случай, когда ребенок с нарушением интеллекта мог играть на балалайке, но не мог самостоятельно одеваться (С. Я. Рабинович). Дети с нарушением интеллекта часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С. В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное.

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К. И.Вере- сотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.

У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычисле­ниями с многозначными числами и т.д.

Восприятие у детей с нарушением интеллекта характеризуется недифференцированностью: в окружающем пространстве они выделяют значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся дети, видят их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной (М. М. Нудельман). Дети с нарушением интеллекта легче узнают простые объекты, которые воспринимаются ими без тонкого анализа частей и свойств, сложные предметы воспринимаются ими упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной (Е. М. Кудрявцева).

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К. И. Вересотская, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальной (кор- рекционной) школы VIII вида особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления (М.Н.Перова, И.М.Яковлева). Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последова­тельности событий (Л. В. Занков, М. И. Кузьмицкая, М. П. Феофанов, И. М. Финкельштейн, Ж. И.Шиф и др.), особенно исторических событий в их хронологической последовательности (В. М. Мозговой, В. Н. Синев).

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы (В.Г.Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко и др.). Кроме того, по данным В.Г.Петровой, первоклассники с нарушением интеллекта могут не знать названий часто встречающихся им предметов (будильник, перчатки, кружка), особенно частей предметов (обложка, страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обобщающие слова (дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в речи приставочные глаголы (например, ушел, пришел, перешел, вышел), не употребляют прилагательные (кроме большой — маленький, хороший — плохой и названий основных цветов), затрудняются в понимании и использовании наречий. В речи детей часто встречается неточное употребление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный.

Нарушения грамматического строя речи у младших школьников с нарушением интеллекта проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, пропусках главных членов предложения (М. Ф. Гнездилов, Р. И.Лалаева, В.Г.Петрова, Е.Ф.Соботович, А.П. Федченко, М.П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовывают существительные с глаголами и прилагательными. Характерной ошибкой детей с нарушением интеллекта является неумение согласовывать числительные с существительными («пять матрешки»). Учащиеся испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у детей с нарушением интеллекта осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (А. К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Г.И. Данилкина, С.Ю.Ильина, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова). Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде вопросов. Исследования показывают, что наиболее простыми для детей с нарушением интеллекта являются пересказы, хотя в них школьники допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнаруживают непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Рассказы школьников с нарушением интеллектуального развития бессвязны, дети не могут раскрыть сюжет, ограничиваются перечислением элементов ситуации.

Исследования нарушений звукопроизношения (Г. А. Каше, Д.И.Орлова, М.А.Александровская, Р.И.Лалаева и др.) показали, что у младших школьников с нарушением интеллекта они встречаются значительно чаще и характеризуются большим количеством дефектных звуков, чем у их нормально развивающихся сверстников. У учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида встречаются как искажения звуков, так и замены (ш —с, р—л и др.). Некоторые дети умеют правильно, изолированно произносить звуки, но в речи их искажают. Один и тот же звук дети могут произносить в одних случаях правильно, в других — искажать, заменять. Дефекты звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова: младшие школьники пропускают согласные при их стечении («такан» — стакан), заменяют первый согласный звук («светы» — цветы), переставляют звуки соседних слогов («моносафт» — космонавт), пропускают слоги («сатар» — санитар) (Р. И.Лалаева).

Речь детей монотонная, маловыразительная (Р.И.Лалаева, С. В. Сорочкина).

У школьников с нарушением интеллектуального развития значительно нарушено мышление (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, В.Г.Петрова, Ж. И. Шиф, Ю.Т. Матасов, О. В.Романенко, Н. М. Стадненко и др.).

Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки — это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида трудно переключиться на другую классификацию — по форме.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую модель»с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого» (А. А. Брудный). Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. Например, сравнивая изображения двух детей, одна ученица сказала: «Они не похожи. У этого майка зеленая, а у этого штанишки коричневые. Этот в носках, а этот в туфельках» (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф). В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности — переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).

Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.

Б. И. Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Например, школьник с нарушением интеллекта задачу в два действия решает в одно, ответ примера в три действия записывает, выполнив только два действия. При этом происходит приспосабливание заданий к возможностям учащихся, «соскальзывание» с правильного пути решения. Одной из существенных особенностей является, как уже было сказано выше, нарушение ориентировочной основы действия. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержа­щихся в ней данных и требований. Например, многие ученики с нарушением интеллекта приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, а потом у них возникают вопросы по условиям, которые они не дослушали.

В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действия они исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. В других случаях ученики затрудняются использовать имеющийся у них опыт. Поэтому возможен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Часто вместо осмысления действительного содержания новой арифметической задачи учащиеся усматривают в ней черты одинаковые или сходные с известной задачей. В этих случаях старый опыт не перерабатывается, не изменяется и обобщение приобретает характер приравнивания. Приравнивание в известном смысле является приспособлением новой задачи к знакомой старой, оно обусловливает ошибки уподобления знаний. Исследова­ния Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М.Н. Перовой и других отмечают легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов

Эмоциональная сфера школьников с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием (Л. С. Выготский, К.С.Лебединская, КЛевин, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агаве- лян, С.Д.Забрамная и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти нет). Эмоции часто неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых учащихся наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других — чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У детей с преобладанием процесса торможения поведение характеризуется эмоциональной тупостью, малой подвижностью. У детей с преобладанием процесса возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции, вызываемые малосущественными поводами. Свои эмоциональные проявления учащиеся не контролируют. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в по­нимании эмоций людей, сложные эмоции социально-нравственного характера остаются им недоступны (Н.Б.Шевченко и др.).

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы (Н. Г. Морозова). Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными. К средним классам у учащихся формируются познавательные интересы, появляются, как правило, любимые уроки, часто среди них уроки трудового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Мозговой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспечивает социальную адаптацию человека в обществе, является самооценка. У школьников с нарушением интеллекта наблюдается неадекватная самооценка, которая проявляется в неправильной оценке своих возможностей, в неспособности критически оценить свои поступки. У детей с нарушением интеллекта имеет место как завышенная, так и заниженная самооценка.

У школьников с нарушением интеллекта нарушены волевые процессы. Многие школьники безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели. Для детей характерны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость.

Особенности психического развития школьников с нарушением интеллекта, возрастные изменения, связанные с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом возрасте, существенно затрудняют усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. При неблагоприятных условиях жизни у школьников с нарушением интеллекта могут возникать трудности в поведении.

1.7. Специальные (коррекционные) учреждения для детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития

В настоящее время в России действует широкая сеть специальных (коррекционных) учреждений для детей и подростков с проблемами в интеллектуальном развитии. Большинство из них государственные (см. Постановление № 288 от 12 марта 1997 г. и дополнение № 212 к Типовому положению от 10 марта 2000 г. (Приложение № 1). Все государственные учреждения для детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития находятся в различных ведомственных государственных структурах (см. табл. 1).

Помощь детям и подросткам с нарушением интеллекта оказывается с учетом возраста, степени снижения интеллекта и всегда носит комплексный характер, т.е. вопросы диагностики, развития, коррекции, образования и воспитания рассматриваются специалистами: олигофренопедагогами, логопедами, специальными психологами, психоневрологами и другими врачами — по мере необходимости.

Дети с нарушением интеллекта раннего возраста, воспитывающиеся в семье, получают коррекционную помощь в центрах психического здоровья (специализированных яслях) для детей с органическим поражением центральной нервной системы, в центрах раннего вмешательства, в центрах абилитации.

Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, воспитываются в домах ребенка, а в возрасте трех-четырех лет переводятся в коррекционные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Работа с детьми раннего возраста направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного и речевого развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется через родителей, так как в младенческом и раннем возрасте для ребенка важен эмоциональный контакт с близким взрослым. Задача олигофренопедагога состоит в том, чтобы научить родителей взаимодействовать со своим малышом и шаг за шагом продвигать вперед его развитие (Е.А. Стребелева, Г. А. Мишина и др.).

Для дошкольников с нарушением интеллекта открыты дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида с круглосуточным пребыванием детей, коррекционные детские дома, специализированные психоневрологические санатории, компенсирующие группы детских садов комбинированного вида, дошкольные группы в коррекционных школах VIIIвида, дошкольные образовательные учреждения интегрированного типа. Новой формой помощи дошкольникам с нарушением интеллекта являются группы кратковременного пребывания при дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида.

В ДОУ компенсирующего вида созданы все условия для развития детей с нарушением интеллектуального развития и коррекции их недостатков. Малая наполняемость групп (10—12 чело­век), деление группы на подгруппы для проведения занятий позволяют осуществлять индивидуальный и дифференцирован­ный подход к воспитанникам. Здесь дошкольникам с нарушением интеллекта оказывается комплексная помощь. Наряду с кор- рекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми оли- гофренопедагогами, воспитателями, логопедом, музыкальным работником, невропатолог оказывает детям психологическую помощь, а медицинская сестра и методист по ЛФК (лечебной физкультуре) ответственны за лечебно-профилактические мероприятия.

В этих учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим, который реализуется в создании в каждой группе доброже­лательной, спокойной атмосферы, предупреждении конфликтных ситуаций, учете особенностей каждого ребенка.

В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта решаются следующие задачи: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные. Диагностические задачи реализуются в комплексном подходе к изучению ребенка: его обследуют олигофренопедагог, психолог, логопед, психоневролог; они определяют первостепенные задачи в коррекционной работе с ним. На основании диагностического изучения воспитанников формируются подгруппы для проведения занятий, планируется индивидуальная и фронтальная коррекционная работа, делаются выводы об эффективности проведенного обучения. Если педагог сомневается в правильности диагноза, например, наблюдает значительное продвижение воспитанника в развитии в процессе обучения, то он обязан произвести повторную психолого-медико-педагогическую консультациию (ПМПК) с целью уточнения диагноза. В конце каждого учебного года на базе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта работает ПМПК, в задачи которой входят обследование выпускников и подготовка рекомендаций о выборе типа школы для каждого ребенка.

Воспитательные задачи направлены на формирование у дошкольников с нарушением интеллекта нравственных качеств и выработку привычек правильного поведения.

Коррекционно-развивающие задачи реализуются в ходе всех режимных моментов ДОУ компенсирующего вида. Вследствие нарушения познавательных процессов, снижения интереса к окружающему миру ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не накапливает опыт взаимодействия с окружающим миром, не делает обобщений, как это происходит у нормально развивающихся детей. Часто имеющиеся представления у дошкольников с нарушением интеллекта не только неполные и неточные, а ошибочные. Поэтому в развитии этих детей неизмеримо возрастает роль организованного обучения.

Количество занятий в ДОУ компенсирующего вида в 2,5 раза превышает количество занятий в массовом детском саду. Развитие дошкольников осуществляется в следующих направлениях: укрепление здоровья и физическое развитие, познавательное развитие, формирование деятельности (обучение игре, изобразительной деятельности, конструированию, труду), социальное развитие, эстетическое развитие.

Образовательные задачи направлены на формирование у дошкольников с нарушением интеллекта системы знаний и представлений о ближайшем окружении, умений ориентироваться в нем, на развитие познавательной активности, на формирование всех видов детской деятельности, свойственных этому возрасту. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которое проводится с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Работа в коррекционных детских домах осуществляется по тем же программам, что и в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

В специализированные психоневрологические санатории направляются дошкольники с осложненными формами умственной отсталости: эписиндромом, шизофреноподобным синдромом, с нарушениями поведения и другими осложнениями. Организуют и курируют помощь детям в этих учреждениях детские психоневрологические больницы. В психоневрологических санаториях наряду с лечебными мероприятиями олигофренопедагоги, логопеды проводят педагогическую работу, оказывают психологическую помощь.

Дошкольные группы при специальных (коррекционных) школах VIII вида создаются для дошкольников шести-семи лет с нарушениями интеллекта, не посещавших ранее специальные дошкольные образовательные учреждения. Основные задачи обучения в этих группах — формирование системы знаний и представлений, необходимых для усвоения программы специальной (коррекцион- ной) школы VIII вида, формирование элементарных учебных умений, адаптация в условиях школы.

Дети с умственной отсталостью легкой и умеренной степени с семи-восьми лет поступают учиться в специальные (коррекционные) школы VIII вида. Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества. Обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида ведется по специальным программам, учитывающим психофизические особенности детей и подростков с нарушением интеллекта и возможности их обучения, оно продолжается девять—одиннадцать лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика. Это достигается малой наполняемостью классов — по десять — двенадцать человек в каждом, широким использованием индивидуального и дифференцированного подхода.

Важное место в специальных (коррекционных) школах VIII вида отводится трудовому обучению. Оно уже в средних классах носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии: столярное, слесарное, штукатурно-малярное, швейное, картонажно-переплетное дело и другие. Благодаря этому юноши и девушки после окончания школы могут трудоустроиться по полученной профессии или продолжить обучение в специальных группах производственных училищ.

В последние годы возникла проблема трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида. Это связано с экономическими преобразованиями в стране, вследствие чего уменьшился рынок труда. Лица с различными нарушениями, инвалиды зачастую являются неконкурентоспособными на рынке труда. Для выпускников, не сумевших найти работу, нередко создаются при образовательных учреждениях реабилитационные цеха, подсобные хозяйства. Но это лишь частичное решение проблемы. Необходимо обеспечение гарантированных рабочих мест для лиц с нарушением интеллекта, так как общественно полезный труд важен для их психического и социального развития, для их самореализации.

Другой проблемой, с которой сталкиваются выпускники специальных (коррекционных) школ VIII вида, являются недостаточные практические умения и навыки для самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без попечения родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, поэтому часто становятся жертвами обмана. Необходимо более длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом.

Дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости воспитываются в специальных домах-интернатах для инвалидов детства, эти учреждения, как правило, работают по режиму пятидневки. Основные задачи этих учреждений — развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция этих недостатков, формирование привычек правильного поведения, эмоциональное и коммуникативное развитие, привитие навыков самообслуживания, подготовка к посильным видам труда, бытовая и социальная ориентировка.

В последние годы получила развитие сеть диагностических и реабилитационных центров, осуществляющих комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное диагностическое сопровождение индивидуального развития ребенка. В этих центрах с детьми работают учителя-олигофренопедагоги, логопеды, специальные психологи. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи детям с проблемами в интеллектуальном развитии. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность.

Для детей с нарушением интеллектуального развития открыты учреждения дополнительного образования, где созданы условия для их реабилитации с помощью различных видов художественно-творческой, спортивно-игровой деятельности как на базе образовательных учреждений, так и на дому. С этими целями разрабатываются авторские программы и методики с учетом психофизических возможностей детей, направленные на различные формы их социальной адаптации, формирование у них необходимых навыков для жизни, приобщение этих детей к подготовке и проведению праздников, выставок и других массовых мероприятий.

Наряду с государственными учреждениями для детей и подростков с нарушением интеллекта с 90-х гг. стали открываться негосударственные учреждения. Так, в Москве успешно функционируют Центр лечебной педагогики, центр «Родник», школа Святого Георгия, детский дом Марии Терезы и другие учреждения.

В настоящее время для людей с нарушениями в развитии созданы общины (деревня «Светлана» в Волховском районе Ленинградской области, деревня «Надежда» в Черемшанском районе Республики Татарстан, деревни «Семейная усадьба» и «Талисман» в Иркутской области, «Крестьянская община» в г. Могоча Читинской области). Общины явл

Дата добавления: 2015-08-06 | Просмотры: 4547 | Нарушение авторских прав