АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Учебного труда студентов

Эмоциональный настрой, с которым студент осваивает в вузе профессиональные знания, умения и навыки, в значительной мере определяет эффективность всей его учебной деятельности, а также существенно влияет на уровень работоспособности обучающегося в течение каждого отдельно взятого учебного дня. Вот почему психогигиена эмоциональных процессов является столь существенным фактором самостоятельного создания студентом оптимальных условий для своего успешного интеллектуального труда. Иными словами, студент, внутренне сознающий важность наличия положительных эмоций, должен научиться создавать у себя устойчивое чувство благожелательного восприятия процесса и результатов своей учебной деятельности, стремиться получать удовольствие от всего того, что он делает в учебной аудитории и вне стен вуза для освоения избранной им специальности или направления подготовки.

В самом широком и общем понимании эмоциональная сфера любой человеческой деятельности (включая все разновидности умственной деятельности) представляет собой комплекс психофизиологических процессов, мотивирующих и регулирующих деятельность человека (его поведение, восприятие, мышление), а также отражающих субъективное для индивида значение объектов и ситуаций, представленных в его сознании в форме переживаний. Иными словами, каждая работа (будь то умственная или физическая) вызывает выработку в мозге человека в соответствии с имеющимся субъективным опытом ее выполнения гормонов определенного вида, активизирующих или тормозящих деятельность центральной нервной системы. Именно от этого во многом зависит, нравится ли студенту посещать занятия в вузе, осваивать новые знания, выполнять учебные задания, а в итоге – приобретать профессиональную компетенцию и квалификацию.

Из всей палитры эмоциональных процессов наиболее актуально на субъективную эффективность умственной деятельности студентов имеют эмоции, чувства и настроения, которые в совокупности и определяют индивидуальное отношение обучающегося к процессу и результату своего учебного труда.

Эмоции – сравнительно продолжительные (от нескольких десятков минут до нескольких часов) и интенсивные эмоциональные процессы, отражающие субъективное значение для человека окружающих ситуаций, но не каких-либо конкретных объектов окружающего мира самих по себе. Особенностью эмоций является идеаторный характер – способность формироваться по отношению к ситуациям и событиям, которые реально в данный момент времени могут не происходить и существуют в подсознании человека только в виде идеи о пережитых, ожидаемых или воображаемых ситуациях. Другая важная особенность эмоций – их способность к обобщению и коммуникации (эмоции могут передаваться между людьми и даже отдельными социальными группами), из-за чего эмоциональный опыт конкретного человека включает в себя не только индивидуальные переживания, но и эмоциональные сопереживания, возникающие в ходе социального общения. Именно на этом основаны эмоции, скажем, тревоги перед выполнением самостоятельной работы, ответом на зачете или экзамене.

Эмоции являются стрессогенными факторами или стрессорами, которые при длительном воздействии на организм студента утомляют его и могут привести к различным проблемам, в т.ч. физиологическим и психиатрическим. Нередко затянувшаяся эмоция является причиной возникновения у индивида состояния аффекта, т.е. прекращается в виде неконтролируемого эмоционального всплеска, сопровождаемого бурной и зачастую непроизвольной моторной активностью. Чтобы исключить возможность возникновения эмоционального стресса во время подготовки к учебным и особенно практическим занятиям, когда интеллектуальная активность повышается, а вероятность возникновения стресса увеличивается, студент должен переключаться с определенной периодичностью на выполнение иной, более приятной с его точки зрения, деятельности.

Особенно актуальной сознательная смена вида деятельности как способ психогигиены учебного труда может быть тогда, когда при выполнении какого-либо задания возникают временно непреодолимые трудности и требуются особые умственные усилия и интеллектуальное напряжение. В этом случае не надо стремиться решить задачу любой ценой, полностью истощив для этого все ресурсы центральной нервной системы. Для достижения положительно результата нередко бывает достаточно после непродолжительного перерыва в умственной деятельности свежего взгляда на суть проблемы под другим углом. Всегда следует помнить, что каждое учебное задание составлял человек, который знает правильный результат, и нужно лишь вслед за ним найти ранее уже придуманный кем-то способ его выполнения. Каждое учебное задание решаемо в принципе, нередко – несколькими способами, а поэтому следует избегать негативных эмоций досады или озлобленности на себя и окружающий мир, когда не удается сделать какую-либо учебную работу самостоятельно и сразу с первого раза.

Чувства – эмоциональные процессы человека, отражающие субъективные оценочные отношения к материальным или абстрактным объектам. Чувствами называют процессы внутренней регуляции деятельности индивида, отражающие смысл (значение для процесса его жизнедеятельности), который имеют для него реальные или абстрактные, конкретные или обобщенные объекты, или, иначе говоря, отношение субъекта к ним. Чувства обязательно имеют осознаваемую составляющую в виде субъективного переживания. Они, как правило, продолжительны (от нескольких дней до нескольких лет), устойчивы во времени и интенсивны, вследствие чего могут оказывать существенное влияние на жизнедеятельность человека, включая его учебную и вообще познавательную деятельность.

Чувства отражают не объективную, а субъективную и обычно бессознательную оценку индивидом объекта или процесса. Иными словами, в отличие от эмоций чувства имеют выраженную «объектную привязку»: они возникают по отношению к кому-либо или чему-либо, а не к ситуации в целом. Возникновение и развитие у индивида чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений (или «эмоциональных констант») и основывается на опыте взаимодействия конкретного субъекта с конкретным объектом. В связи с тем, что этот опыт зачастую может быть противоречивым, иметь как позитивные, так и негативные эпизоды, субъективные чувства по отношению к большинству объектов чаще всего амбивалентны, т.е. двойственны, когда один и тот же объект вызывает у человека одновременно два противоположных чувства. Например, обучение в вузе может вызывать у студента одновременно чувство необходимой обязанности и стремления к знаниям или, наоборот, отвращения к учебе.

Поскольку чувства характеризуются стабильностью, продолжительностью и интенсивностью, они могут оказывать существенное влияние на субъективное отношение студентов к процессу приобретения высшего профессионального образования. Поэтому каждый из них должен стремиться формировать у себя положительные чувства к процессу обучения. В первую очередь это касается создания атмосферы благожелательного отношения к однокурсникам во время аудиторных занятий (как лекционных, так и практических), а также во время зачетно-экзаменационной сессии. Никто не вправе ставить себя выше другого студента, проявлять неуважение к его личности и уровню интеллектуального развития.

Важным фактором психогигиены эмоциональных процессов является стимуляция студентом положительных чувств, возникающих у него в процессе учебы. Каждый субъективный успех и достижение на учебном поприще, вызывающий чувство радости, гордости за достигнутые результаты должен подкрепляться каким-либо материальным поощрением в доступной или индивидуально приемлемой форме. При этом получать его студент должен от самого себя, а не окружающих, воспитывая тем самым чувство самоуважения. В качестве средства поощрения при этом всегда выступает определенное действие, какое он позволить себе сделать в ординарных условиях не может. Это может быть посещение развлекательного мероприятия, приобретение какого-либо предмета, которые в обычной жизни нет возможности посетить или приобрести, что дополнительно подчеркнет субъективную значимость достижения в умственном труде. Тем самым положительный эмоциональный эффект от успеха в учебной деятельности будет усилен, а сама она превратится в последовательность поводов для маленьких радостей.

Настроение – достаточно продолжительный эмоциональный процесс невысокой интенсивности, образующий эмоциональный фон для протекающих психических процессов и выражающий отношение человека к его жизненной ситуации в целом. Обычно настроение отличается устойчивостью и продолжительностью во времени, что сближает его с чувством, но отличается от него невысокой интенсивностью. Кроме того, настроения никогда не имеют объектной привязки: они возникают у индивида не по отношению к кому-либо или чему-либо, а по отношению к его жизненной ситуации в целом, а поэтому, в отличие от чувств, не могут быть амбивалентными.

Настроения как самостоятельный вид эмоционального процесса современной психологией изучены недостаточно, основное внимание уделяется главным образом отрицательным по направленности настроениям в крайних формах их проявления, содержащих признаки физиологической и психиатрической патологии. К проявлениям подобного рода относятся так называемые «расстройства настроения», начиная от депрессий различного вида (меланхолическая, психотическая, застывающая и др.) и заканчивая биполярным аффективным расстройством, ранее известным как «маниакально-депрессивный психоз». По некоторым современным отечественным оценкам, различным «расстройствам настроения» подвержены до 15 % людей в возрасте до 40 лет, а среди молодежи и лиц пожилого возраста они встречаются в три (!) раза чаще. Основными признаками наступления подобных состояний являются снижение самооценки, потеря интереса к жизни и привычной деятельности, утрата способности переживать радость (ангедония), нарушения мышления (негативные суждения, пессимистический взгляд на происходящее и т.д.) и двигательная заторможенность.

По характеру своего возникновения и развития эмоциональные «расстройства настроения» во многом схожи с декомпенсированной физической усталостью, когда активные нагрузки не оставляют организму времени восстановить затраченную энергию, что в итоге приводит к нарушению деятельности органа, системы органов или всего организма в целом вследствие истощения или срыва его приспособительных механизмов. В учебном процессе причиной возникновения у студента депрессии может стать так называемая «ситуация неуспеха», когда все его усилия по овладению учебным материалом, определенным навыком профессиональной деятельности, выполнению учебного или учебно-научного задания оборачиваются крахом, он не находит понимания и поддержки у преподавателей и однокурсников, оказывается в условиях интеллектуального и социального отчуждения.

Чтобы понять, что именно приводит к появлению так называемых «расстройств настроения», следует рассмотреть физиологические механизмы эмоций. Эмоции играют компенсаторную роль в деле преодоления недостатка информации о содержании и вероятном результате предстоящего действия. Объективно все люди вынуждены действовать в условиях хронического дефицита информации и организовывать деятельность с тем запасом знаний, который имеется в данный момент, зачастую не зная о том, что реально произошло минуту, час, день назад. Поэтому возрастание количества информации для каждого человека означает повышение вероятности достижения цели благодаря получению новой суммы сведений. При этом следует понимать, что приобретение информации происходит в процессе познания, движущую силу которого составляет потребность, усиленная эмоциональным напряжением, а эмоция выступает в качестве своего рода экстренного механизма замещения познания на конкретном этапе субъективной жизнедеятельности в конкретных условиях недостаточной индивидуальной информированности о возможных путях удовлетворения экстренно возникшей потребности.

Так, ярость компенсирует недостаток сведений, необходимых для организации борьбы (наличие достаточных сведений делает борьбу «хладнокровной»); страх возникает при недостатке информации, требующейся для организации защиты; испуг (его не следует смешивать со страхом, т.к. страх возникает до угрожающего воздействия, а испуг следует за воздействием) – внезапным дефицитом информации об источнике и размерах неожиданной угрозы. Наконец, опыт педагогической деятельности показывает, что человек прибегает к эмоциональным средствам воздействия (например, подчеркнуто эмоциональной речи) чаще всего при нехватке строго логических доводов или в обстановке, когда для изложения этих доводов нет времени. С этой точки зрения повышенная эмоциональность студентов (особенно во время практических занятий) объясняется не «свежестью чувств» или особенным строением молодого мозга, а недостатком их жизненного опыта, хронической «недоинформированностью» относительно происходящих вокруг событий и возможности удовлетворения своих потребностей, в т.ч. и в сфере высшего профессионального образования, будущей трудовой деятельности, способах и вариантах самореализации.

Познавательная деятельность, как и всякая иная человеческая деятельность вообще, для своей физиологической организации и последующего умственного или физического осуществления требует обязательного наличия и расходования энергии. Выполнение индивидом традиционных в соответствии с ранее сформированным условно-рефлекторным стереотипом умственных или физических действий требует определенного и неоднократно апробированного количества энергии. Всякая реакция, вызванная недостатком информации, или эмоция побуждает организм действовать, ориентируясь на вновь возникшее и ранее ему неизвестное проявление внешнего мира или социума, что, в свою очередь, требует дополнительного расхода энергии для приспособления организма к принципиально новым для него условиям.

Поскольку «информационная недостаточность» воспринимается организмом как потенциальная угроза, эмоция способствует энергетической мобилизации в первую очередь тех органов, которые функционально должны реагировать на «неопознанное» (прежде всего, это – мозг, сердце, легкие, печень и др.). Как показывают результаты психофизиологических исследований, в случае реакции на внезапное внешнее воздействие моментальный прилив крови к отдельным внутренним органам может возрастать в несколько раз. Поэтому мы вполне объективно можем рассматривать эмоциональные процессы как своеобразное информационно-энергетическое «связующее звено» между органами чувств и вегетативными (внутренними) органами организма.

В пользу подобной точки зрения свидетельствует и тот факт, что центральный нервный аппарат эмоций представлен совокупностью образований головного мозга человека, которую принято именовать «висцеральным мозгом», участвующих в регуляции вегетативных функций, т.е. деятельности вегетативной нервной системы, внутренних (висцеральных) органов и систем. «Висцеральный мозг» расположен практически в середине структур головного мозга человека и поэтому равноудален от всех проекционных зон, ядер и центров органов чувств, участвующих в формировании условных поведенческих рефлексов в процессе познавательной деятельности. Сам факт расположения центрального нервного аппарата эмоций в «висцеральном мозге» свидетельствует об их имманентной интравертной направленности, т.е. направленности внутрь человека, на его внутренние (вегетативные, висцеральные) органы. Иными словами, эмоциональные процессы предназначены не для связи человека с внешним миром, а служат исключительно для организации внутренней реакции индивида на неизвестные ему воздействия окружающей среды и социума.

В отличие от нервных реакций, эмоциональные процессы не распространяются на весь организм человека, а строго локализуются в головном мозге, в силу чего их можно назвать «мозговыми процессами». В силу этого обстоятельства эмоции и нервные импульсы не тождественны между собой и имеют разное функциональное назначение: эмоции участвуют в управлении сложными моторными или интеллектуальными процессами, ускоряя или затормаживая их протекание, а нейронные (нервные) импульсы выполняют сугубо «техническую» функцию, передавая информацию от рецепторов к мозгу и от мозга к органам. Вот почему говоря о психогигиене умственного труда, в первую очередь следует говорить о гигиене его эмоциональной составляющей.

Эмоции, являясь результатом недостатка информации, всегда взаимосвязаны деятельностью человеческого организма в ситуации нарушенного стереотипа, когда изменения в окружающей среде или социуме сделали полностью неэффективной или недостаточно эффективной (конкурентной) существующую последовательность действий, закрепленную в виде динамического стереотипа, т.е. условного рефлекса. Процесс обучения, по сути, представляет собой постоянную смену стереотипов, в ходе которого одни профессиональные знания, умения и навыки дополняются или замещаются другими, а те, в свою очередь, развиваются, совершенствуются, усложняются, что требует от студента постоянной адаптации к постоянно изменяющейся обстановке. Следовательно, их учебная деятельность по освоению программ высшего профессионального образования сопряжена с повышенной активностью эмоциональной сферы, а поэтому требует организации учебного процесса таким образом, чтобы при этом учитывались основные психофизиологические законы поступательного интеллектуального развития личности.

Главный результат вовлечения нервного аппарата эмоций в организацию познавательной деятельности человека состоит в переходе к доминантным типам реагирования, благодаря которому индифферентные раздражители или сигналы, ранее имевшие другое значение, профилактически начинают вызывать в психике индивида господствующую реакцию. Говоря применительно к образовательному процессу, это означает, что по мере овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками студент начинает организовывать не только свою учебную или трудовую деятельность, но и всю повседневную жизнь и быт в соответствии с приобретаемой в вузе информацией. Подобная непроизвольная адаптация бытования субъекта к задачам и потребностям профессиональной деятельности на практике преследует существенную биологическую цель – минимизировать энергозатраты на ее осуществление. Примером может служить оптимизация времени в течение дня применительно к задачам учебы и труда. Поэтому так важно, что формируемые у студентов в процессе обучения поведенческие доминанты (условные рефлексы) были изначально четко сформулированы, а их структура, содержание и требования – изначально понятны обучающимся.

Эффективным средством обеспечения успешной психогигиены эмоциональной сферы умственной деятельности студента является избыточность прагматической информации об организации и содержании учебного труда. Методическое обеспечение учебного процесса по каждой изучаемой дисциплине предоставляет каждому студенту исчерпывающий и даже избыточный объем информации о том, какие теоретические знания и практические навыки он должен приобрести при ее изучении, какие лекции для этого он должен посетить и какие практические задания выполнить, каким образом будет организован текущий и итоговый контроль его знаний по части курса или всему курсу, какие требования предъявляются и какие критерии оценки существуют в отношении выполнения им учебных заданий различных видов и форм.

Подобная возможность увидеть перспективы интеллектуального, творческого и профессионального развития и роста собственной личности создает благоприятный эмоциональный фон для самоорганизации студентом своего участия в образовательном процессе, ведь ничто так не возбуждает эмоций, как значительная цель, достижение которой стало потребностью молодого человека. Именно поэтому избыточная прагматическая информированность является важнейшим условием формирования у студента положительных эмоций в отношении учебы, поскольку способствует преодолению дефицита информации, являющегося, как было сказано выше, главной причиной возникновения отрицательных эмоций. Для формирования адекватно позитивного отношения к учебе студенту (особенно младших курсов) нередко бывает вполне достаточно подробного ознакомления с методическим обеспечением по каждой дисциплине, чтобы заранее понять, какие действия от него потребуются в будущем для достижения получении положительных результатов в обучении. Иными словами, студенту необходимо субъективно уяснить, что и как надо делать, чтобы хорошо учиться, и он будет это делать, т.к. в силу одного этого обстоятельства он в этом уже будет эмоционально заинтересован.

Перспективное планирование обучения наряду с информационной избыточностью является еще одним фактором психогигиены эмоциональной составляющей учебной деятельности студента. Особое значение оно приобретает при выполнении самостоятельных учебных и учебно-научных заданий (подготовке к практическим занятиям, написании квалификационных работ текущей аттестации и проч.). Студент буквально с первых дней занятий в каждом семестре должен уяснить сам для себя, какие учебные задания, по каким предметам и в каком объеме он должен будет выполнить в ближайшей и среднесрочной перспективе, чтобы иметь возможность организовать планирование времени на самоподготовку в рамках учебной недели и даже месяца, а в идеале – и целого полугодия (хотя последнее нам кажется недостижимым). Немалым подспорьем ему в этой деле должно быть расписание занятий, но помимо календарного графика учебной деятельности каждый обучающийся должен принимать в расчет субъективную сложность освоения им определенной учебной дисциплины, чтобы на ее изучение или выполнение задания выделить больший лимит времени.

В связи с этим необходимо подчеркнуть одну существенную особенность формирования и развития субъективных эмоциональных процессов. Речь идет о необходимости закрепления действием каждого вновь полученного знания или приобретенного опыта на фоне их положительного эмоционального восприятия. По сути, самостоятельное и успешное выполнение студентом каждого практического задания сопровождается выработкой и закреплением у него соответствующего условно-рефлектороного динамического стереотипа, эффективность которого напрямую зависит от индивидуальной эмоциональной оценки достигнутого результата. Выше уже было сказано о том, что студент может превратить для себя процесс обучения в последовательность эмоционально позитивно окрашенных действий и событий, но при этом нужно стремиться к тому, чтобы каждый частный успех имел специфическую эмоциональную тональность или ассоциацию. Тогда его повторение в последующей повседневной жизни станет источником воспроизводства положительных эмоций, что обязательно скажется позитивно на последующей учебной или трудовой деятельности.

В завершение следует коснуться весьма деликатного вопроса, что делать студенту, если он стал подвержен воздействию пресловутого «расстройства настроения» по отношению к учебе. Формирование этого состояние происходит не сразу, хотя со значительной степенью интенсивности. На практике это означает, что имевшейся у него потребности тяги к знаниям (чтобы не сказать жажды знаний), вызывающей изначально положительные эмоции, была противопоставлена более сильная потребность, которая оказалась способной подавить влияние первой. В этом качестве может выступить только потребность в защите от негативного внешнего воздействия, которое по содержанию объективно может быть многофакторно.

Это может быть и разочарование в качестве получаемого образования или уровне компетентности преподавателей, и защита от негативного психологического воздействия со стороны однокурсников, старшекурсников или педагогов, и неспособность справиться с усвоением принципиально иных по сравнению со школьными объемов учебной информации, и изменение материального положения семьи, и вступление в брак, и начало профессиональной деятельности. В любом случае утрата изначального интереса к обучению означает смену у студента мотивационной потребности к обучению на какую-либо иную доминантную эмоциональную потребность. Преодоление объективно возникающего при этом конфликта интересов также является важной задачей психогигиены эмоциональной сферы учебной деятельности студента.

Преодолеть возникший конфликт интересов без значительных эмоциональных потерь можно только путем корреляции взаимного влияния нового и старого доминантных интересов, при которой они должны не противопоставляться, а взаимно дополнять друг друга, причем прежний интерес – учеба – должен быть сознательно поставлен в зависимость от нового, – скажем, работы, когда успехи в обучении являются дополнительным стимулом для профессионального и карьерного роста.

Психогигиена эмоциональной составляющей учебной деятельности студента оказывает существенное влияние на эффективность и динамику социального и интеллектуального развития его личности. Умение создать у себя благожелательный эмоциональный настрой на освоение новых знаний, способность искренне радоваться собственным успехам на этом поприще, возможность рационально совмещать жизненные приоритеты и интересы являются лучшими средствами самосовершенствования для каждого молодого человека.

Дата добавления: 2016-06-06 | Просмотры: 529 | Нарушение авторских прав