1. Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой ка- мерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осва- ивающим новую компьютерную программу, и т.д.).
2. Естественный и лабораторный эксперимент. Естественный экспери- мент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что его изучают, и не счи- тал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку оставляют но- вый для него предмет и предлагают заняться им, «пока взрослые заняты». На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребен- ком внимательно наблюдают.
Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать эк- спериментальные условия, давать испытуемым строго определенную ин- струкцию и использовать такой стимульный материал и такую аппарату- ру, появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, «сами собой» возникшими причинами. Испытуемый знает, что ситуация создана специально, что его изучают, и это имеет как положительные, так и отрицательные последствия.
3. Стандартизованные тесты ИП с использованием специально разра- ботанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test Battery.
4. Специализированные анкеты и опросники, бланковые тесты: тес- ты оценки любознательности А.И. Крупнова [Кудинов, 1998], опросник В. Мо и Е. Мо для оценки учителями любознательности младшеклассни- ков, опросник самооценки любознательности Лангевина и др. [Keller et al., 1994].
5. Анализ описаний ИП (научных, биографических, фольклорных и т.д.). Например, P.M. Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки зре- ния представленности в них исторического опыта, связанного с ИП различ- ных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого исследовательского поведе- ния. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными.
6. Компьютерное моделирование ИП. Деятельность реальных испыту- емых подвергается анализу и математической обработке, после чего стро- ится компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на ЭВМ, наблюдая за поведением «синтетических» испытуемых. В случае обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в ре- альном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности [Frensch, Funke, 1995].
Мотивом, мотивацией исследовательского поведения является так на- зываемая любознательность (англ. curiosity). В западной психологии — это термин, обозначающий мотивационную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Бо-
Исследовательское поведение
жович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию по- знавательной активности по М.И. Лисиной.
Важнейшее значение для человека имеет бескорыстная познавательная мотивация, не связанная с решением утилитарных практических задач. Такая направленность, исследование из чистого интереса, положительно сказывается на последующем решении возникающих практических задач (Н.Н. Поддьяков).
К другому типу мотивов ИП относятся практические — связанные с до- стижением конкретного, утилитарно значимого результата. В этом случае ИП играет вспомогательную роль— роль средства достижения какой-то другой, не познавательной цели (например, инженерно-изобретательской цели, цели обнаружения неисправности в объекте и т.д.).
Мотивацию ИП стимулируют следующие факторы: новизна объекта; сложность; когнитивный конфликт— при несоответствии или противоре- чии друг другу частей информации об объекте.
Новизна объекта. Различают относительную новизну (например, обыч- ный предмет в необычной ситуации) и новизну в буквальном смысле (на- пример, вид поверхности новой планеты). И здесь оказывается, что люди затрудняются интерпретировать новые объекты — они даже не могут пра- вильно их воспринять. Известно, что астрономы долгое время восприни- мали кольца Сатурна при наблюдении не как кольца, а как комбинации известных небесных объектов — полумесяцев.
На разном материале и разных выборках испытуемых показано, что но- вые объекты в основном предпочитаются известным, и занятия с ними бо- лее длительны и интенсивны. С возрастом детей все больше привлекают новые объекты. Дж. Мендел проводил эксперименты с детьми от 3,5 до 5,5 лет. Вначале детям предлагался один и тот же набор игрушек, и они при- выкали к нему. Затем им предложили еще 4 набора игрушек, в разной сте- пени отличающихся от первоначального набора. Все дети — и старшие, и младшие — предпочитали новые игрушки. Однако старшие дети предпо- читали совсем новые игрушки, а младшие — частично новые.
Чрезмерная новизна может вызывать беспокойство и страх. Эта реак- ция настороженности по отношению к новому выработана эволюцией и глубоко оправдана, поскольку новый неизвестный объект может оказать- ся опасным.
Степень субъективной новизны объекта или ситуации может быть оце- нена по степени реакции удивления.
Сложность. Чем более стимул динамичен, неправилен или чем больше в нем перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает И П. Для развертывания исследовательского поведения необходим оптимальный уровень сложности объекта. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Опти- мальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят.
Глава 8. Мышление
Когнитивный конфликт, или противоречивость информации. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на по- иски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и ту- ловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из частей значительно доминирует, информационный конфликт меньше и проблема интерпретации проще. Как пишет Г. Фейн, синяя лошадь весь- ма необычна, но это все-таки это лошадь [Fein, 1978].
В исследованиях Н.Н. Поддьякова и Н.Е. Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением, в том числе цилиндр со смещенным центром тяжести. Когда его клали на на- клонную плоскость, он в некоторых случаях скатывался с нее, как и пола- гается, а в некоторых — наоборот, въезжал наверх и, покачавшись как вань- ка-встанька, застывал на месте. Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они догадывались о его внутреннем строении и строили новую систему интерпретации, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содер- жанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к тем или иным познавательным достижениям.
Объекты ИП чрезвычайно разнообразны — человек стремится исследо- вать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социаль- ном окружении. Для изучения неживых и живых объектов человек исполь- зует разные стратегии.
Например, для познания неживых объектов ребенок использует мани- пулятивное обследование — манипулирует с объектом и его частями, раз- бирает и даже разрушает его, чтобы понять, как он устроен. Манипулятив- ное ИП имеет принципиальное значение для получения информации о скрытых, ненаблюдаемых существенных свойствах и внутренних взаимо- действиях объектов, а следовательно — для развития мышления, в том чис- ле мышления, направленного на выявление скрытых причинных связей путем экспериментирования.
При познании живых существ методы разрушающего воздействия не- допустимы, что ребенок прекрасно понимает. Специфику живого он пы- тается понять, наблюдая его активность, воздействуя на него своим пове- дением [Поддьяков, 1985]. Особый интерес для ребенка представляют жи- вотные: предметом его изучения становится их поведение и психика.
Для изучения людей дети используют различные стратегии социально- го экспериментирования. Оно выступает средством познания себя и внут- реннего мира других людей. Социальное экспериментирование осуществ- ляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. В ряде случаев это экспериментирование осуществля- ется путем нарушения норм и эталонов. Н.Н. Поддьяков описывает яркий
Исследовательское поведение
пример такого экспериментирования. Ребенок, первый раз увидевший за- гримированного артиста-лилипута на представлении в цирке, не мог ре- шить, человек ли это или же искусно управляемая кукла. И мальчик по- ставил эксперимент: когда лилипут подошел поближе, ребенок показал ему язык, а затем длинный нос, предполагая, что человек как-то отреагирует на это, а кукла— нет. (Получить ответ на свой вопрос ребенок не успел, поскольку раньше всех отреагировала его мама.) Однако и в более обыч- ных ситуациях дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружа- ющих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его осо- бенности и т.д. На основе социального экспериментирования у ребенка формируются представления об относительности и абсолютности усваи- ваемых норм, об их иерархии и необходимости в ряде случаев нарушить менее значимую норму в пользу более значимой [Поддьяков, 1985].
Человек также экспериментирует не только с другим людьми, но и с са- мим собой, изучая свои физические, познавательные и волевые возмож- ности.
В ИП выделяют две взаимосвязанные подсистемы процессов: поиска ин- формации (подсистема приобретения знаний об объекте); обработки посту- пающей информации (подсистема преобразования и использования знаний). Эти две подсистемы хотя и связаны между собой, но в то же время обладают относительной независимостью. Их связь выражается в следующем. Чтобы обработать информацию, ее надо сначала получить. От того, какую инфор- мацию собрал человек, будут существенно зависеть и процессы ее обработ- ки, и выводы из этой информации. Можно собрать несущественную инфор- мацию, которая, несмотря на ее большой объем, не позволит сделать содер- жательные выводы. Или можно собрать только часть существенной инфор- мации, тогда остальное придется компенсировать процессами ее более глу- бокой обработки. В свою очередь, процесс сбора информации определяется результатами обработки предшествующей информации. Именно она направ- ляет процесс поиска новой информации. Гипотеза о том, что и как исследо- вать дальше, строится на основе уже найденного и осмысленного.
Несмотря на эту тесную связь, поиск информации и ее обработка — это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. Например, стратегии проведения эксперимента и стратегии обработки полученных в этом эксперименте дан- ных — это два разных, хотя и связанных между собой типа стратегий.
Разные люди различаются по своим способностям искать и обрабаты- вать информацию. Достоверно доказано, что люди (и взрослые, и дети), которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать найденную информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском. Иначе говоря, некоторые люди ведут себя как «теоретики», а другие как «экспериментаторы» — со всеми выте- кающими отсюда положительными и отрицательными последствиями.
Нужно особо подчеркнуть социальную обусловленность (в широком и узком смысле) всех компонентов человеческого И П. На макроуровне об-
Глава 8. Мышление
шество в целом поощряет одни виды ИП и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д. На индивидуальном уровне взрослый направляет ИП ребенка, привле- кает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вы- звать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок ис- следует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен. Он экспериментирует с отношениями со взрослыми и сверстниками. По мере взросления, в процессе взаимодействия с други- ми людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии ИП в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонен- тами исследовательской деятельности. Затем он сам становится трансля- тором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта.
