АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология
|
Когнитивного развития
Кроме исследования влияния естественной среды на способности, для вы- явления детерминант когнитивного развития используется формирующий эксперимент. В этом случае субъект после претеста, диагностирующего его интеллектуальный уровень, подвергается некоторому развивающему воз- действию, эффект которого определяется в посттесте. Для диагностики развития интеллекта в большинстве случаев применяются пиажеанские за- дачи. Развивающие процедуры конструируются в зависимости от теорети- ческих представлений исследователя о механизмах развития интеллекта.
Исторически первая идея (по существу бихевиористская) состояла в том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приво- дят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные резуль- таты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, в 1962 г. Вулвилл и Лоу [Wohlwill, Low, 1962] провели исследование по формированию со- хранения числа. Их испытуемые-дети, определенные по результатам пре- теста как не овладевшие сохранением числа, были разделены на четыре подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокуп- ность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Под- крепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым из- менением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов. Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отли- чать числовую величину от конфигурации, например, при помощи трени- ровки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красно- речивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результа- ты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами
Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития
не было. Другими словами, развитие произошло за счет фоновых измене- ний, а все виды упражнений оказались неэффективными. С теоретичес- кой точки зрения, эти результаты означают, что развитие интеллекта не сводится к накоплению опыта, а представляет собой структурное измене- ние операционального состава.
Следующая идея сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже. Посколь- ку, согласно этой теории, интеллект понимается как уравновешенная структура (группировка) операций, развитие мышления может трактовать- ся как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновеши- вание. Смедслунд предположил, что необходимым моментом начала про- цесса уравновешивания является возникновение неравновесного состоя- ния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная эксперименталь- ная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в рабо- те Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове [Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974]. В первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания заключа- лась в том, что спички экспериментатора были длиннее, чем у ребенка, а эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие на- выками сохранения длины, выстраивали дорожку, концы которой совпа- дали с концами зигзагообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь тем, что у них уходило 4 коротких спички против 5 длинных эксперимен- татора. Тогда ребенку давалось следующее задание — построить дорожку, равную дорожке экспериментатора, но на сей раз на другом конце стола. Лишенные возможности привести в соответствие концы линий дети при- меняют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной ли- нии и строят свою из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экс- периментатор возвращал ребенка к первой задаче, и тот с замешательством замечал разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и возникал когнитивный конфликт. После этого предъявлялось третье зада- ние — построить дорожку рядом с прямой дорожкой экспериментатора. Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обыч- но брал столько же спичек, сколько их было у экспериментатора, и обна- руживал несовпадение концов линий, составленных из спичек разной дли- ны. Развивающая процедура Инельдер, Синклер и Бове оказалась в той или иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17.
Теория Ж. Пиаже, как это обсуждалось выше, делает акцент на способ- ности оперирования внутри когнитивной модели, практически игнорируя этап кодирования. Однако именно трудности кодирования могут состав- лять основное препятствие на пути решения задачи, а их преодоление при- водит субъекта к успеху. На этом феномене основаны развивающие мето- ды, разработанные П.Я. Гальпериным и его последователями. Гальперин рассматривал в качестве центрального понятие «ориентировочной осно- вы действия», т.е. совокупности признаков ситуации, которые необходи- мы для решения задачи. Выделяется три типа ориентировки в обучении. При первом ученик стихийно находит систему ориентиров; при втором он получает указания, необходимые для решения конкретного задания; при
Дата добавления: 2015-09-27 | Просмотры: 476 | Нарушение авторских прав
|