АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Выгорание учителей и модели преодолевающего поведения

В другом нашем исследовании (Водопьянова, Зинченко 2003), которое проводилось среди российских учителей средних общеобразовательных школ, сопоставлялись показатели выгорания, адаптационных способностей[53]и моделей преодолевающего поведения.[54]Выборка состояла из лиц в возрасте от 22 до 75 лет (средний возраст 42,5 года), со стажем работы от 2 до 50 лет (51 человек). В результате были обнаружены достоверные различия (на 1 %‑ном уровне значимости) между учителями с высокой и низкой степенями выгорания по показателям адаптационного потенциала (табл. 3.11). Педагоги, отличавшиеся высокой степенью выгорания, имеют более низкие показатели личностного адаптационного потенциала (ЛАП), поведенческой регуляции (ПР) и нервно‑психической устойчивости (НПУ) по сравнению со своими коллегами, обладающими низкой степенью выгорания (1‑4‑я фазы по модели Р. Т. Голембиевского и Р. Ф. Мунзенридера).

Таблица 3.11

Средние значения параметров адаптационного потенциала в группах с высокой и низкой степенью выгорания

Условные обозначения: ЛАП – личностный адаптационный потенциал; ПР и НПУ – поведенческая регуляция и нервно‑психическая устойчивость; КП – коммуникативный потенциал; МН – моральная нормативность.

Учителя, обладающие высоким адаптационным потенциалом, нервно‑психической устойчивостью и хорошей регуляцией своего поведения, менее подвержены негативному влиянию профессиональных стрессов и выгоранию, они демонстрируют более адаптивное поведение в профессиональной среде, чем учителя с относительно низкими адаптационными способностями. Эта закономерность прослеживается независимо от возраста и стажа работы педагогов.

Вместе с тем результаты исследования свидетельствует, что высокий уровень выгорания дезорганизует деятельность человека и снижает его способность к саморегуляции поведения, что ведет к эмоциональному и физическому истощению. Поскольку с возрастом биологические адаптационные возможности человека снижаются, для профилактики выгорания необходимо создавать такие организационные условия в школе, чтобы они способствовали сохранению и развитию личностных адаптационных способностей учителей, особенно по мере увеличения возраста и стажа работы. Различия в частоте использования моделей преодолевающего поведения представлены на рис. 3.10.

Рис. 3.10. Профили предпочитаемых моделей преодолевающего поведения в группах с высоким и низким уровнями выгорания

Как видно из рис. 3.10, учителя с высоким выгоранием чаще используют осторожные стратегии поведения, избегание проблемных ситуаций, импульсивных действий, чем педагоги, демонстрирующие низкую степень выгорания. Во втором случае поведение учителей характеризуется более «здоровым» копингом: ассертивностью (уверенностью), готовностью к социальным контактам и поиску социальной поддержки.

«Здоровый» копинг представляет собой такие модели поведения, которые способствуют сохранению здоровья и успешному (конструктивному) совладанию с профессионально трудными ситуациями. «Здоровые», или конструктивные, модели, к которым относится активное и просоциальное поведение, повышают стрессоустойчивость человека, способствуют профессиональной адаптации и противостоят выгоранию специалистов социальных профессий, в том числе и педагогов. Неконструктивные модели поведения – пассивные и асоциальные действия – чаще сопряжены с низкой устойчивостью по отношению к профессиональным стрессам и ведут к выгоранию.

Учителя, характеризующиеся высоким уровнем выгорания, чаще своих коллег, имеющих низкий его уровень, используют такие статегии поведения, как «избегание» и «агрессивные действия», и реже – «поиск социальной поддержки». Поэтому в качестве профилактики выгорания целесообразно проведение специальных семинаров с психологической разгрузкой и обучением приемам и техникам, снижающим риск выгорания.

Для учителей неконструктивными стратегиями поведения представляются «избегание» и «агрессивные действия». Первое не позволяет эффективно разрешать возникающие профессиональные трудности и устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками и коллегами, что ведет к повышению уровня психологического стресса и риску выгорания. Агрессия также препятствует формированию благоприятного психологического климата в рабочей среде и затрудняет решение профессиональных задач. Кроме того, можно предположить, что более частое использование агрессивных действий в группе с высоким уровнем выгорания становится механизмом компенсации неблагоприятного эмоционального состояния и негативных установок по отношению к работе.

Поиск социальной поддержки, наоборот, конструктивная модель поведения. Она позволяет эффективно разрешать проблемы межличностного взаимодействия и координировать усилия для достижения целей совместной деятельности. Тот факт, что учителя с высокими показателями выгорания реже обращаются к поиску социальной поддержки, можно объяснить следующим образом. Высокий уровень выгорания, как правило, сопровождается осложнением отношений с окружающими людьми и снижением профессиональных достижений, которые во многом зависят от сотрудничества с коллегами. Поэтому он влечет снижение частоты обращений к окружающим за помощью и поддержкой. Вместе с тем учителя, изначально менее склонные к поиску социального подкрепления, вероятно, испытывают большие профессиональные трудности, стараясь добиться всего самостоятельно, и уровень стресса у них повышается.

Сравнительный анализ частоты использования различных моделей поведения в экспериментальной выборке учителей средней школы (60 женщин) представлен на рис. 3.11.

Рис. 3.11. Частота использования моделей преодолевающего поведения учителями средней школы

В целом учителя реже всего (7 %) используют асоциальные действия. Это объясняется как спецификой педагогических задач, связанных с воспитанием молодого поколения, так и достаточно высоким уровнем моральной нормативности учителей. Чаще всего (14–15 %) они склонны обращаться к просоциальным (ориентированными на широкий круг межличностных и деловых контактов) моделям поведения. Это обусловлено спецификой профессиональной деятельности и тем, что учителя обладают достаточно развитыми коммуникативными умениями.

Корреляционный анализ подтверждает взаимосвязь личностного адаптационного потенциала, моделей преодолевающего поведения и предрасположенности к выгоранию.

Обнаружены статистически значимые отрицательные связи между нервно‑психической устойчивостью и такими показателями выгорания, как эмоциональное истощение и редукция личных достижений, между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания. Поскольку нервно‑психическая устойчивость и способность к регуляции поведения во многом определяются темпераментом и свойствами нервной системы, вероятно, уровень выраженности этого свойства определяет и уровень эмоционального истощения, которое выступает центральным компонентом синдрома выгорания.

Связь между нервно‑психической устойчивостью и редукцией личных достижений может быть объяснена тем, что человек с низкой нервно‑психической устойчивостью и недостаточно развитой способностью к регуляции поведения склонен воспринимать больший спектр рабочих ситуаций как проблемные и трудные. Соответственно он ощущает себя недостаточно компетентным, а это порождает негативизм по отношению к своим профессиональным успехам и служебным обязанностям.

Отрицательные взаимосвязи между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания свидетельствуют о большом значении коммуникативных свойств личности для профессиональной адаптации учителя. Специфика педагогической деятельности состоит в постоянном общении с учениками, которое предполагает не просто передачу информации, но и установление педагогически оптимальных межличностных отношений, поэтому коммуникативные способности представляют профессионально важное качество учителя, определяющее успешность его деятельности в целом. Таким образом, можно предположить, что развитый коммуникативный потенциал препятствует появлению не только деперсонализации, означающей искажение межличностных отношений, но и других компонентов выгорания учителей.

Корреляционный анализ показывает наличие взаимосвязей между компонентами выгорания и моделями преодолевающего поведения. Получены отрицательные корреляции между просоциальными моделями поведения (вступлением в социальный контакт и поиском социальной поддержки) и деперсонализацией, однако снижение частоты использования таких моделей может быть следствием высокого уровня деперсонализации: происходит деформация межличностных отношений, что и затрудняет эффективное просоциальное поведение.

Поиск социальной поддержки отрицательно коррелирует с редукцией личных достижений, поскольку он, вероятно, предполагает не только обмен мнениями и чувствами, но и намерение совместными усилиями разрешить проблемную ситуацию. Соответственно редкое использование данной модели поведения затрудняет решение многих профессиональных задач и способствует усилению редукции личных достижений.

Эмоциональное истощение положительно коррелирует с такими моделями поведения, как избегание, манипулятивные и агрессивные действия, которые относятся к неэффективному копингу. Их частое использование не способствует успешному преодолению профессиональных стрессов, что служит одним из факторов нарастания эмоционального истощения. Вместе с тем частое использование избегания и манипулятивных действий может быть следствием повышенного эмоционального истощения и реакцией на снижение продуктивности деятельности и неудовлетворенности своей работой. Агрессивные действия, скорее всего, представляют собой компенсацию негативного эмоционального фона.

Избегание и асоциальные действия положительно коррелируют с деперсонализацией. Частое их использование, особенно асоциальных действий, может выступать как одной из причин деформации межличностных отношений, так и ее следствием (рис. 3.12).

Рис. 3.12. Корреляционные связи между показателями выгорания, адаптационными способностями и стратегиями поведения

Таким образом, обнаруженные корреляционные связи говорят о том, что те или иные модели преодолевающего поведения имеют различную конструктивность. Неконструктивные затрудняют разрешение профессиональных трудностей и выступают одним из факторов высокого уровня профессионального стресса, определяющего развитие синдрома выгорания. Конструктивные модели поведения, наоборот, способствуют поиску оптимальных решений тех или иных проблем и во многом предопределяют профессиональное здоровье.

Имеются положительные связи (корреляции) между манипулятивными и асоциальными действиями, манипулятивными и агрессивными действиями, между избеганием и осторожными действиями. Данные модели поведения относятся к неэффективным и содействуют профессиональному выгоранию учителей.

Интересно отметить, что манипулятивные действия положительно коррелируют с вступлением в социальный контакт. Это говорит о том, что само вступление в социальный контакт преследует разные цели. Оно может быть направлено на прямой и открытый обмен мнениями и переживаниями и связано с обращением к окружающим за помощью и поддержкой, будучи «здоровой» просоциальной стратегией поведения и положительно коррелируя с поиском социальной поддержки. В других случаях вступление в социальный контакт предполагает непрямые (манипулятивные) действия, которые не служат эффективным для учителей способом разрешения профессиональных трудностей.

Следует отметить, что степень конструктивности моделей преодолевающего поведения относительна, она зависит от специфики профессиональной деятельности. Для одних групп работников какая‑то модель может быть конструктивной, а для других она же оказывается неконструктивной. Например, для менеджеров непрямые (манипулятивные) действия – конструктивная модель поведения, позволяющая эффективно справляться с профессиональными задачами, а для учителей это неэффективная поведенческая стратегия.

Поиск социальной поддержки отрицательно коррелирует с избеганием. Эта связь обусловлена тем, что избегание – пассивная стратегия поведения, а поиск социальной поддержки предполагает попытку активного решения проблемы. Агрессивные и ассертивные действия имею отрицательную взаимосвязь: менее уверенные действия – более частое использование агрессивных моделей поведения. Очевидно, агрессия компенсирует недостаточную уверенность в себе.

Нервно‑психическая устойчивость положительно соотносится с такими моделями поведения, как ассертивные действия, избегание и агрессивные действия. С ними же коррелирует и моральная нормативность. Указанные связи свидетельствуют, что данные модели поведения, будучи личностно обусловленными, имеют очень большое значение для профессионального здоровья учителей.

Ассертивные действия, положительно коррелирующие с нервно‑психической устойчивостью, можно считать фактором, препятствующим развитию синдрома выгорания. Агрессивные, наоборот, оказываются стратегией поведения, компенсирующей недостаточную нервно‑психическую устойчивость и ассертивность. Она повышает риск выгорания, как и склонность к избегающему поведению.

Отрицательные корреляции между моральной нормативностью, избеганием и агрессивными действиями объясняются тем, что у человека с высокой моральной нормативностью развито чувство долга, стимулирующее к поиску решения профессиональных проблем, а не к их избеганию. Моральные принципы сдерживают от применения агрессивных действий и стратегий избегания.

Коммуникативный потенциал положительно коррелирует с просоциальными моделями поведения. Чем выше коммуникативная компетентность и способности, тем эффективнее взаимодействие с субъектами профессиональной деятельности и меньше риск выгорания.

Описанные связи между моделями преодолевающего поведения и аспектами адаптационного потенциала убеждают, что избегание и агрессивные действия во многом обусловлены свойствами личности, но в отличие от них подлежат коррекции. Следовательно, профилактические и реабилитационные мероприятия, снижающие риск высокого профессионального выгорания учителей, должны включать тренинги, направленные на формирование конструктивных моделей преодолевающего поведения, а именно: тренинг уверенности в себе, тренинг социальных навыков, позволяющий расширить коммуникативный потенциал личности.

Корреляционный анализ не выявил связи между стажем работы учителей и уровнем выгорания. Не установлено соотношение также между стажем работы и предпочтением тех или иных моделей преодолевающего поведения.

Выводы. Профессия учителя связана со значительным риском развития синдрома профессионального выгорания. Один из факторов успешной профессиональной адаптации педагогов – развитые адаптационные способности. Высокий уровень нервно‑психической устойчивости и саморегуляции поведения препятствует развитию эмоционального истощения, а значительный коммуникативный потенциал снижает вероятность возникновения деперсонализации. Развитые адаптационные способности обусловливают устойчивость учителей по отношению к профессиональным стрессам и способствуют сохранению профессионального здоровья.

Большое значение для противостояния выгоранию и сохранению профессионального здоровья учителей имеют модели преодолевающего поведения. Конструктивными следует считать просоциальные действия (поиск социальной поддержки и вступление в социальный контакт) и ассертивные (уверенные) действия. Эти модели поведения способствуют успешной профессиональной адаптации и снижают риск развития синдрома выгорания. Неконструктивные модели поведения – избегание, манипулятивные, асоциальные и агрессивные действия – сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей.

Синдром выгорания может развиваться как у учителей с большим стажем работы, так и у молодых педагогов, только начинающих свою профессиональную деятельность. Высокий уровень выгорания учителей с большим стажем обусловлен длительным воздействием профессиональных стрессов, а молодых учителей – вхождением в новую профессиональную сферу. Возможность развития синдрома выгорания на любом этапе профессиональной деятельности человека свидетельствует о необходимости разработать психопрофилактические и реабилитационные меры, которые бы снижали риск выгорания и нейтрализовали его негативные последствия.

Один из важных компонентов профилактики синдрома выгорания – коррекция неконструктивных стратегий поведения и формирование конструктивных копинг‑стратегий (совладания с профессиональными стрессами), к которым относятся уверенное поведение и навыки социального взаимодействия.

Семейное положение учителей также касается выгорания. Разведенные мужчины хуже справляются с жизненными и профессиональными стрессами, они чаще женатых коллег переживают синдром выгорания. Женщины‑учителя в большей мере подвержены выгоранию в семье.

Последствием выгорания становятся переживание одиночества, снижение удовлетворенности жизнью и своими достижениями (самореализацией).

В связи с высоким риском выгорания учителей и представителей других социальных профессий особую актуальность приобретает вопрос о мерах психопрофилактики профессиональных стрессов в профессиях типа «человек‑человек». Существуют два основных направления профилактической и реабилитационной работы:

профилактические меры – обучение социальным (коммуникативным) умениям, навыкам самоуправления и самообладания, освоение конструктивных моделей преодолевающего поведения;

реабилитация уже «сгоревших» лиц – восстановление психоэнергетического потенциала, актуализация личностных ресурсов, обретение смысла профессиональной деятельности и жизни, укрепление веры в собственные силы.

Список литературы

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. «Психическое выгорание» и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб., 2002.

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Стратегии и модели преодолевающего поведения // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова., М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб., 2001.

Маклаков А. Г. Оценка уровня развития адаптационных способностей личности // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова., М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб., 2001.

Ронгинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3.

Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6.

Дата добавления: 2015-05-19 | Просмотры: 1914 | Нарушение авторских прав