АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Групповая арт-терапевтическая работа с детьми

Известные в настоящее время формы и методы групповой арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. В одних случаях они используются преимущественно как один из методов лечения, в других – как средство педагогического воздействия, хотя применительно к детям отделить один из этих аспектов групповой арт-терапевтической работы от другого часто бывает трудно. В опубликованных ранее наших работах (Копытин, 1999, 2000) мы подчеркивали необходимость учета следующих специфических особенностей психики детей, оказывающих влияние на их поведение и реакции при проведении арт-терапии.

а). Большинство детей, в особенности младшей возрастной группы, затрудняются в словесном описании своих переживаний. Для них более естественно выражать их в игровой деятельности, изобразительной и иных формах творческой активности. Это особенно значимо, если речь идет о детях с речевыми нарушениями.

б). Дети более спонтанны, чем взрослые, а механизмы психологической защиты и «цензура» сознания развиты у них в недостаточной степени, в связи с чем их переживания более непосредственно и ярко проявляются в их поведении и изобразительной деятельности и игре, чем у взрослых.

в). Мышление детей более образно и конкретно, а межпо-лушарная асимметрия выражена у них не столь явно, как у взрослых. Дети познают мир и решают концептуальные задачи, опираясь не только и не столько на логическое (линейное), сколько образное (пространственное) мышление. Поэтому «язык» изобразительного искусства для них естественен и близок.

г). Граница между реальностью и фантазией осознается детьми не столь ясно, как взрослыми. Поэтому в процессе игры, изобразительной и иной творческой активности у них оживляется воображение, легко происходит идентификация с различными персонажами и ситуациями, от лица которых они действуют, они легко вступают в диалог с последними.

д). В силу идентификации детей с воображаемыми ими персонажами и ситуациями, создаваемая ими с помощью символических и игровых средств (включая изобразительные материалы и образы) фантастическая реальность становится для них особым «пространством» для коммуникации. Играет или рисует ребенок один или вместе с другими детьми, изобразительные образы и предметы игровой деятельности являются для него часто более важными «партнерами» по коммуникации, чем психотерапевт. С этим отчасти связаны проявления переноса на изобразительные образы и предметы игровой деятельности, а также богатые возможности для «аутотерапии» посредством творческой активности ребенка.

е). Изобразительные образы и предметы игровой деятельности зачастую являются для детей средствами психологической защиты и укрепления их личных границ. В значительной мере благодаря игре и творческой активности ребенок может достичь определенной степени контроля над своими переживаниями, организовать свой внутренний мир и ощутить себя «хозяином» положения.

К этому перечню особенностей детской психики хотелось бы добавить то, что игра и различные варианты творческой активности, включая изобразительную деятельность, еще в большей степени, чем для взрослых, являются для детей средством получения нового опыта, эксперимента и установления новых отношений с реальностью.

Планируя проведение групповой арт-терапевтической работы с детьми, специалист должен учитывать особенности конкретного сегмента детской группы. Даже такой параметр, как возраст, может существенно влиять на особенности поведения и реакций детей в арт-терапевтической группе. Так, например, применительно к детям младшего возраста (без задержки развития и какой-либо выраженной патологии) используется в основном студийный, предполагающий низкую структурированность групповой работы и значительную спонтанность поведения участников подход. Дети с готовностью используют богатые возможности студии, творчески реорганизуя свое пространство, перемежая изобразительную работу с игрой и спонтанной вербальной коммуникацией.

Функции психотерапевта заключаются при этом в создании безопасного для участников группы пространства и в случае необходимости (когда, например, дети проявляют растерянность, психическое напряжение или агрессивные тенденции) мягком структурировании и организации их деятельности. Директивность ведущего может мешать формированию у участников группы ощущения творческой свободы и безопасности, поэтому психотерапевт может иногда занимать в отношениях с участниками группы позицию «ведомого» и даже вступать в игровое взаимодействие с детьми, не пытаясь, однако, перехватывать у них инициативу.

Благодаря спонтанной игре и творческой активности в контексте группы, детям часто удается отреагировать травматичный опыт и установить над ним определенную степень контроля.

Многие зарубежные специалисты по арт-терапевтической работе с детьми используют интерпретации, адаптируя их к особенностям детского восприятия. Так, например, в ходе работы с группой ведущий, как правило, может комментировать действия и изобразительную продукцию участников. Такие комментарии могут включать не только «отзеркаливание» (вербальное обозначение психотерапевтом того, что тот или иной участник группы рисует или делает), но и использование психотерапевтом простейших пояснений того, почему ребенок это рисует или делает или- какие Переживания он при этом может испытывать. Использовать этот прием, однако, психотерапевт должен с большой осторожностью, с тем чтобы не навязать детям собственных чувств и потребностей.

Поскольку абстрактное мышление у детей развито еще слабо, психотерапевту следует комментировать их действия и рисунки как можно проще и конкретнее. С учетом же недостаточной способности детей к саморефлексии, лучше, если психотерапевт будет избегать психологических определений (в данном случае, обозначения механизмов возникновения тех или иных переживаний и тонких различий между ними). Используя интерпретации, психотерапевт вполне может произносить их как бы от лица изображенных детьми персонажей или предметов игровой деятельности, что делает интерпретации более психологически безопасными для ребенка. По этой же причине при использовании интерпретаций ведущему целесообразно пользоваться метафорами. По мере взросления детей, метафоры могут постепенно усложняться.

Ценность адаптированных к особенностям детского восприятия интерпретаций заключается, прежде всего, в том, что они ведут к развитию у детей способности к пониманию своих потребностей и переживаний, вербализации чувств и в какой-то мере осознанию мотивов своих поступков и их воздействия на окружающих. С этим также связана важная социализирующая функция интерпретаций, которые позволяют ребенку развить способность к контролю над своими переживаниями посредством их самостоятельного вербального обозначения и сделать их более понятными тем, с кем он общается.

Приводимые ниже примеры иллюстрируют особенности проведения групповой арт-терапии с детьми средней и старшей возрастных групп.

Пример 1

Работа с группой детей 7 лет

Участниками группы являлись трое учащихся первого класса 7-8 лет, направленные на групповую арт-терапию по рекомендации учителя и директора школы. Все дети характеризовались с эмоциональными и поведенческими нарушениями, хртя нарушений интеллектуального развития не отмечалось. Сессии проводились один раз в неделю и продолжались по одному часу. Работа группы была рассчитана на длительное время; при этом каждые три месяца проводилась оценка ее результатов.

В данном случае описывается ход пятой сессии. Родители Трейси разводились, и в семье была очень напряженная атмосфера. Дин характеризовался экстра-вертированностью и импульсивностью и был склонен ко лжи и воровству. Обстановка в его семье также была неблагоприятной. Луис был застенчивым и замкнутым ребенком и плохо учился.

Работа группы

В начале сессии дети сели за общий стол и обсудили, что им сегодня делать. Все решили работать с красками. Мальчики подошли к раковине, чтобы набрать воды, но увлеклись игрой с водой: по инициативе Дина мальчики взяли из песочницы несколько игрушек и стали изображать, как Тарзан сражается с дикими животными. Тарзан выпрыгивал из воды и бросался на скрывавшихся под нею крокодилов. В это время Трейси рисовала портрет своей подруги, используя при этом большое количество воды. Рисуя ее портрет, она произнесла: «Хотя моя подруга черная, я рисую ее белой». Посмотрев на психотерапевта, она слегка поморщилась, стараясь тем самым показать, что нарисовала подруге слишком большую голову. Рассматривая уже готовый рисунок, она Заметила: «На ее лице веснушки... Нет, это не веснушки – это капельки воды».

Комментарий психотерапевта

На данном этапе работы заметны проявления бессознательной тематики, связанной с водой. При этом Луис исполняет роль Тарзана, а Дин – агрессивного крокодила. Каждый мальчик, таким образом, берет на себя в процессе игры те качества, которые проецирует на него партнер: Дин пытается обуздать свои «дикие» импульсы и, поскольку Луис исполняет роль Тарзана, их «отыграть». В то же время Дин выражает те «дикие» чувства, с которыми Луис никак не может установить внутренний контакт. Борьба Тарзана с крокодилами происходит в основном под водой. Хотя Трейси работает в стороне от мальчиков, она так же, как и они, использует воду, и ее комментарии по поводу тех цветов, которые она использует, допускают множество смыслов. Они могут указывать на то, что она ощущает свою «инакость» и невключенность в игру мальчиков, что может быть связано как с ее полом, так и с иным, чем у них, цветом кожи. Оба они – темнокожие, а она – белая. Создавая портрет своей подруги, она нарисовала ее белой, пытаясь тем самым сделать цвет ее кожи таким же, как у себя. В то же время в образе своей подруги она стремится передать определенные качества себя самой; так, в частности, переживаемое ею чувство вины, связанное с разводом родителей, которое может неосознанно связываться ею с черным цветом, она пытается превратить в белый цвет. То, что она фактически изображает себя, проявляется в том, что она рисует на лице подруги веснушки (которые есть у нее самой, но которых нет у подруги). Затем она превращает веснушки в слезы, символом которых могут выступать капельки воды.

Данный момент работы может служить хорошим примером того, как групповой процесс позволяет детям выразить свои проблемы. Бессознательная динамика и взаимодействие между детьми в ходе их работы способствуют выражению тех переживаний, которые связаны с их повседневной жизнью.

Ход работы

Трейси начала рассказывать о том, как умерла мать ее кошки. Это произошло, когда Третей было пять лет В процессе рассказа она стала еще мрачнее, потому что забыла, как звали умершую кошку. До этого она собиралась нарисовать собаку, но в процессе разговора решила нарисовать кошку. Рисуя ее, она называла ее «киской»: «Люди зовут ее «Китекет», для того, чтобы меня позлить». Затем она добавила: «Я знаю, что умерло много щенков и котят». Закончив рисовать, она переместилась к песочнице. В это время Дин начал макать возле раковины в краску лапы крокодилов, а затем показывать, как крокодилы ходят по столу (на котором работает Трейси) и возвращаются обратно к раковине. Когда вода, в которую он погружал крокодилов, окрашивалась, стало очевидно, что это имеет для него определенную значимость. Дин фактически пытался таким образом убедиться в эмпатических способностях психотерапевта – в том, что тот готов «принять» грязь и беспорядок. По мере того как борьба Тарзана с крокодилами под окрашенной краской водой продолжалась, Дин приходил в состояние все большего возбуждения. Заметив, что Трейси начала работать в песочнице, он подошел к ней и сказал, что тоже хочет играть там. При этом он заметил оставленный еще с прошлой сессии свой рисунок с изображением Супермена, и, для того чтобы закончить работу над еще одним, созданным им раньше изображением того же персонажа, он достал папку со своими рисунками.

Комментарий психотерапевта

На этом этапе сессии Трейси выражает переживаемые ею чувства горя и печали, которые с ней разделяет психотерапевт. Приближения Дина к ее столу и создание им на нем следов животных можно рассматривать как невербальный контакт между Дином и Трейси, который, однако, ей не мешает. Затеянный Трейси разговор про кошек имеет множество разных смыслов. Он, в частности, может в какой то мере отражать ее обеспокоенность происходящими в ее матери и в ней самой в течение двух последних лет (начиная с того времени, когда ей исполнилось пять) изменениями, когда в их отношениях стала нарастать напряженность. Создается впечатление, что Трейси утратила контакт со своим прежним, более счастливым «я» (позабыла, как звали умершую кошку). Переживаемая ею обеспокоенность по поводу того, кто же будет о ней заботиться в процессе и после развода родителей, выражается в ее заявлении о том, что «умерло много щенков и котят». Переживаемые мальчиками внутренние конфликты отреаги-руются ими в процессе игры, когда вода постепенно окрашивается краской, символизируя определенную точку «накала» переживаний.

Групповая работа

Играя в песочнице, Трейси располагает эскимосское иглу в одном из ее углов и возводит вокруг иглу забор. Затем она наполняет небольшой кувшин водой и помещает его в песочницу. Зарытый в песок, кувшин напоминает «дышащую» прорубь во льду. После этого она ставит возле иглу фигурку эскимоса с копьем, окружая его разными северными животными – тюленями, белыми медведями, моржами – и добавляя к ним крокодила. В это время Дин заканчивает работу над начатым на прошлой неделе изображением Супермена и просит психотерапевта написать на рисунке свое имя. Его рисунок ему явно нравится, и он говорит, что хотел бы повесить его на стену. Луис при этом также рисует фигуру Супермена, пытаясь скопировать висящее на стене еще одно, созданное более старшим ребенком изображение этого персонажа. Он явно стесняется того, как нарисовал Супермена, хотя его рисунок выполнен довольно аккуратно и правильно.

Комментарий психотерапевта

Оказавшись неспособными как-либо разрешить разыгрываемый ими конфликт, мальчики решают разойтись и заняться индивидуальной работой. Супермен может символизировать того, кто не может решить имеющихся проблем, но стремится над ними подняться. Идентифицируясь с созданным более старшим ребенком образом Супермена, Луие тем самым выражает свое стремление быть взрослым и способным «контролировать ситуацию». Его попытки копировать созданные другими рисунки могут свидетельствовать о его недостаточной уверенности в себе. Он также не уверен в том, что его собственный рисунок достаточно хорош, несмотря на то, что этот рисунок по своим качествам даже превосходит тот, который он скопировал. И мальчики, и Трейси переходят от одного вида деятельности к другому, и это, в сочетании с их попытками изменить свое место в пространстве, может указывать на их попытки решить те проблемы, которые проявляются в ходе работы. Несмотря на то что они достаточно хорошо чувствуют друг друга, взаимодействие между ними в ходе этой сессии является недостаточно активным. Созданная Трейси и включающая эскимоса и северных животных композиция может свидетельствовать о том, что она переживает себя «одинокой и замерзшей» и находящейся в состоянии опасности как дома, так и в группе. Символом же надежды и жизни могут являться в ее композиции «дышащая» прорубь и крокодил. Ее игра с песочницей может являться метафорой всей групповой работы, благодаря которой могут найти свое выражение и затем реинтегрированы бессознательные переживания. Прорубь во льду может также символизировать связь с бессознательным. Можно отметить, что Трейси ведет себя в ходе сессий не так, как мальчики. Помещенное ею в песочницу эскимосское иглу может символизировать безопасное место, в котором она может уединиться и поразмышлять, с тем чтобы затем вернуться в группу, в то время как мальчики проявляют большую активность, что отражает характерное для них ощущение пространства.

Пример 2

Работа с группой детей 9-11 лет

Данная группа состояла из детей с познавательными нарушениями. Имелись основания считать, что данные нарушения в какой-то мере связаны с тем, что все дети в этой группе перенесли ту или иную серьезную утрату. Помимо еженедельных групповых сессий, с каждым из детей проводились также индивидуальные арт-терапевтические занятия. Дети испытывали сильную ревность к психотерапевту, хотя знали о том, что он проводит с ними одинаковое количество времени. Благодаря индивидуальной работе с участниками группы, психотерапевт мог не только лучше узнать каждого ребенка, но и понять мотивы и механизмы их поведения в группе. Групповая работа была рассчитана на три месяца, после чего предполагалось оценить ее результаты и принять решение о целесообразности ее продолжения. Состав группы

Абдул, 11 лет; в семье имеются старшие дети, отец оставил семью, мать перенесла травму в результате аварии. Абдул отличается необузданным темпераментом и склонностью к навязчивостям.

Колин, 10 лет; его мать умерла, когда Колин был еще совсем маленьким; в настоящее время он живет с отцом и братьями и сестрами.

Грэам, 9 лет; его мать белая, а отец – чернокожий; переживает то, что отец не живет в семье, хотя и навещает его и мать. Под напускной развязностью и бравадой Грэама скрываются повышенные ранимость и чувствительность.

Сьюзи, 9 лет; ее родители развелись из-за того, что отец проявлял по отношению к матери и детям насилие; имеющиеся у Сьюзи нарушения речевого развития связаны, скорее всего, с психическими травмами в раннем возрасте; она склонна к симбиотической привязанности к взрослым, часто плачет в одиночестве.

Джейн, 11 лет; ее родители развелись после того, как отец избил мать и та в результате полученной травмы оглохла. Проживает с матерью, отчимом и детьми от нового брака.

Джорджина, 9 лет; у матери имеются речевые нарушения, контакт с ней осуществляется через отца и других детей.

Ниже описывается работа группы в ходе седьмой сессии и приводится комментарий психотерапевта.

Ход работы

Данная сессия проходила после небольшого перерыва в работе группы, связанного со школьными каникулами. Придя в арт-терапевтический кабинет, дети сразу же устремились к созданным ими ранее работам. Они вспоминали, чем занимались на предыдущих сессиях, и выражали радость по поводу того, что их рисунки хорошо сохранились. Они расселись вокруг общего стола. Кто-то завершал работу над начатыми ранее рисунками, кто-то раскрашивал глиняные изделия и т. д.

Через 20 минут работы трое детей – Абдул, Колин и Джейн – начали препираться друг с другом, в чем проявлялось их стремление занять доминирующее положение в группе. Абдул мешал окружающим тем, что плескал красками и водой рядом с другими детьми, отдельные капли иногда даже попадали на их рисунки. Вначале сессии он пытался сделать из дощечек пистолет. Когда Абдул схватил глиняную работу одного из участников группы, для того чтобы взять для изготовления пистолета еще одну дощечку, психотерапевту пришлось вмешаться и напомнить ему о правилах групповой работы. Абдул также стал делать насмешливые замечания по поводу рисунка еще одной участницы группы и проигнорировал слова психотерапевта о том, что его замечания отражают его неприязнь к ней. Видя такое поведение Абдула, Джейн то и дело говорила: «Если ты хочешь оставаться в группе, тебе следует вести себя прилично». Это лишь еще больше его злило.

Колин погрузился в свою работу и не обращал внимания на критические замечания Абдула до тех пор, пока Абдул не начал рисовать ведьму и при этом сравнивать ее с умершей матерью Колина. При этом Колин оставил свой прежний рисунок и начал изображать «одинокую акулу», которая «является очень опасной рыбой». Самый младший из всех детей – Грэам –уединился за отдельным столом и рисовал динозавра – как он выразился, тиранозавра Рекса – с открытой, зубастой пастью. Затем он вернулся со своим рисунком в группу, изображая рычащего динозавра, и, увидев, что все рисуют рыб, также начал рисовать «золотую рыбку». Раньше всех начала рисовать рыбу Сьюзи. Она сначала создала ее контурное изображение карандашом, а затем принялась его раскрашивать, сказав, что рисует «попавшую в сети рыбу»: «Это камбала. Она довольна, что попала в сети. Она не хочет жить». Джейн очень понравился рисунок Сьюзи, и она попросила ее тоже нарисовать ей рыбу. Когда та ее нарисовала, Джейн добавила рыбе острые зубы, раскрасила ее коричневой краской и добавила на теле рыбы несколько пятен другого цвета. Грэам нарисовал плавающую в море рыбу синего цвета, которой, похоже, ничто не угрожало. «Это – золотая рыбка», – сказал он. Хотя все вокруг рисовали рыб, Джорджина изобразила корову, «которую доят». Ей явно было трудно рисовать корову. У коровы были рога, но не было ушей, так же как и у всех других животных, которых она изображала в ходе сессий. По поводу своего рисунка она сказала следующее: «Это – корова, которую доят в сарае, и маленькая девочка несет еще одно ведро, потому что первое ведро переполнено и из него течет молоко». Затем она написала на рисунке крупными буквами: «Молоко». Хотя она иногда разговаривала с Джейн и Сьюзи, все ее внимание было сконцентрировано на рисунке.

Комментарий психотерапевта

Дети в этой группе уже достигли того возраста, когда они могут понимать комментарии психотерапевта по поводу группового процесса. Так, например, слыша, что психотерапевт говорит Абдулу, Колин принял эти слова к сведению и не реагировал на агрессивные поползновения Абдула Его работы, однако, являлись его реакцией на атмосферу в группе и отражали его потребность в защите. «Одинокая черная акула» символизирует одновременно и его самого, и Абдула, отражая в какой-то степени связанные со смертью матери депрессивные переживания. Аб-дул нарисовал ведьму для того, чтобы подразнить Колина. В то же время это изображение является проекцией его агрессивных чувств, связанных с собственной матерью. Переживаемая им в связи с отношениями с матерью тревога переносится на психотерапевта. Созданный Грэамом образ динозавра в какой-то мере индуцирован агрессивными поползновениями со стороны Абдула и Джейн и отражает его потребность в защите. В то же время этот образ соответствует его роли «мачо», за которой он пытается спрятать переживаемые им проблемы.

Тихая Сьюзи является инициатором творческой активности группы. Напряженность в отношениях между старшими детьми в группе, похоже, ее не касается, что позволяет ей и Джорджине погрузиться в свою работу. Изображенная ею попавшая в сети рыба может символизировать ее потребность в безопасности, которая связана для нее с арт-терапевтическими занятиями, в ходе которых она может «укрыться» от жизненных проблем и тех неприятных ситуаций, которые вызваны ее речевыми нарушениями.

Идентифицируясь со «счастливой рыбой», Джейн, похоже, стремилась утвердиться в связанных с этим образом положительных качествах, однако пририсованные ею зубы указывают на то, что она переживает совсем иные чувства. Дома она постоянно борется с сестрой за родительское внимание, и ее поведение в группе, похоже, отражает эту борьбу.

«Материнское» изображение коровы на рисунке Джорджины. Как для нее, так и для Джейн характерны проблемы, связанные с восприятием речи окружающих и использованием речи ими самими, поскольку мать Джейн почти глухая, а мать Джорджины не может как следует ее слышать. У нарисованной ею коровы вымя переполнено молоком, и для него не хватает даже ведра. У ее коровы есть рога, но нет ушей. Хотя на школьных уроках рисования она всегда рисует фигурам уши, изображаемые ею в ходе арт-терапевтических занятий персонажи ушей не имеют, что отражает те проблемы, с которыми она сталкивается дома. Раскрашивая корову, она наносила краску толстым слоем, краски смешивались, и, в конце концов, на морде коровы не было видно ни глаз, ни носа, ни рта. Четче всего выделялось розовое вымя коровы и стоящее под ним зеленое, переполненное молоком ведро. Таким образом, в центре внимания оказываются вымя и молоко, символизирующие то, к чему Джорджина больше всего ревнует дома, поскольку родившиеся после нее дети «отняли» у нее мать, и Джорджина остро переживает недостаток внимания с ее стороны.

Так же как во всех других группах, здесь участники по-разному выражают свои чувства. Некоторые рисунки, похоже, отражают те чувства их авторов, которые связаны с их пребыванием в группе и отношениями с другими участниками, на которые накладывают свой отпечаток привычные для них паттерны поведения в семейном окружении. Другие же участники группы заняты созданием такой продукции, которая в большей степени отражает их внутриличностные процессы. Эти рисунки могут являться для группы своеобразной проверкой того, насколько группа готова работать с индивидуальными переживаниями. Замечание Сьюзи по поводу того, что ее рыба «не хочет жить», отражает те переживания, которые она испытывала в раннем детстве и, возможно, депрессивные переживания в настоящем.

(Источник: Case & Dalley, 1992)

Применительно к детям старшей возрастной группы можно также использовать элементы тематического подхода, предлагая участникам те или иные темы и задания. Тематический подход к работе с детьми может также включать непродолжительные обсуждения в начале или в конце сессий, проводимые в более свободной, чем при работе со взрослыми, форме. Вполне уместным может быть также использование иных видов творческой активности (включая элементы ролевой импровизации, музицирования, сочинения историй), реализуемой на основе созданных участниками группы изобразительных образов и позволяющей им в метафорической, игровой форме «интерпретировать» свою творческую продукцию.

Примером использования тематического подхода к работе с детьми может быть следующее описание

Пример 3

Данная группа состояла из девяти детей 9-летнего возраста (восьми мальчиков и одной девочки). Их направление на групповую арт-терапию было связано с проблемами в семье и в школе. Занятия проводились во второй половине дня, один раз в неделю. Занятия продолжались по одному часу и включали изобразительную работу, игры и упражнения на развитие взаимного доверия. Курс групповой арт-терапии состоял из пяти сессий. Все дети были весьма активны, и ведущему приходилось прилагать определенные усилия для того, что-бы их организовать.

Используемый Хитер (имя ведущей группы) подход заключался в том, чтобы активизировать богатое воображение детей и способствовать их игровому взаимодействию. Она обычно начинала сессию с короткого обсуждения, позволяющего выбрать определенную тему. На основе выбранной темы дети затем создавали те или иные истории. Одна из сессий была связана с темой «Семейное дерево». Хитер хотела лучше разобраться в семейных отношениях детей и определить, к кому из родственников они более всего привязаны. Предлагая эту тему, она напомнила детям о сказке про Дюймовочку, приведя эту сказку в качестве примера «хороших» и «плохих» родственных отношений. Затем она попросила детей закрыть глаза и представить, как они забираются на дерево с расположенным на нем «домиком», где засыпают. Когда они просыпаются, они видят, как их родственники – близкие и дальние – пытаются забраться к ним на дерево. Некоторые из них, а именно «плохие» родственники, при этом сваливаются с дерева. Когда дети все это живо представили, ведущая затем попросила их открыть глаза и нарисовать свое «семейное дерево».

Реакции детей на это задание были различными. Один мальчик его вообще не понял (либо попросту решил делать то, что хочет) и нарисовал свою новую игрушечную машинку. Большинству детей это задание, однако, понравилось, и они представили, как «плохие» родственники сваливаются с дерева. Наиболее же симпатичные детям родственники оказывались на этом дереве к ним ближе всего. Ведущая обратила внимание на то, что, рисуя «семейное дерево», одна девочка придала ему такую же форму, как и фигуре своей няни, которую она нарисовала неделю назад. Таким образом, няня, наверное, представлялась ей главным лицом в ее семье.

В ходе сессий одни дети рисовали быстрее других, поэтому Хитер просила их создать еще по одному рисунку на любую тему. В конце сессий ведущая просила детей расположить свои рисунки так, чтобы их могли видеть все и кратко их прокомментировать. Если же кто-то не хотел ничего говорить, она не настаивала. Поскольку дети были неусидчивы, обсуждения рисунков продолжались всего несколько минут.

Темой следующей сессии, проводимой накануне Рождества, была «тишина». Хитер подумала, что дети испытывают в это время потребность в мире и покое, и попыталась связать это с образом рождественской звезды. Она попросила детей закрыть глаза и «прислушаться» к своим ощущениям. Хотя детям это показалось сложным, они все же смогли на несколько минут расслабиться. Затем Хитер попросила детей представить себе то, с чем у них связано пребывание в тишине. Один ребенок представил при этом камни, после чего другие дети сказали, что даже камни могут издавать звуки, когда над ними свистит ветер, когда на них проливается дождь или когда рядом журчит ручей. Хитер спросила детей, могут ли они вспомнить, когда они находились в полной тишине, и большинство детей ответили, что это бывает, когда они лежат в постели. Она также предложила им сказать, когда другие люди просят их молчать, и дети ответили, что это, как правило, случается в школе или когда рядом спят маленькие дети.

Затем дети принялись рисовать. Хитер попросила их нарисовать тишину, которая обрамляла бы рисунок со всех сторон. В центре же рисунка должно было быть изображено то, что «появляется» из тишины. Один мальчик нарисовал в центре листа белые снежинки. Большинство же детей изобразили себя спящими ночью в кроватке. А еще один мальчик изобразил, как его, лежащего в кровати, бьет отец.

(Источник: Liebmann, 1986.)

При наличии умственной отсталости либо определенных психопатологических изменений, у детей может наблюдаться недостаток спонтанности либо, напротив, трудноконтро-лируемое поведение, а также ограниченные коммуникативные возможности, что делает проблематичным участие таких детей в группе. Тем не менее даже с такими детьми могут проводиться определенные формы групповой арт-терапии. Они, как правило, предполагают более четкое структурирование деятельности участников группы (главным образом, путем предоставления им ведущим простых материалов и заданий) и их большую автономность. При работе с такими детьми может также потребоваться эмоциональная и физическая поддержка участников группы со стороны ведущего.

В случае выраженного отставания в интеллектуальном развитии и психопатологических изменений, у детей может отсутствовать способность к созданию законченных образов, поэтому основной акцент в процессе работы может быть сделан на сенсорной стимуляции детей, развитии у них определенных навыков самоорганизации и отреагированию переживаний посредством манипуляции с различными материалами и предметами игровой деятельности.

Дата добавления: 2015-09-27 | Просмотры: 726 | Нарушение авторских прав