АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Лекция тезистері. ¤мірінің алғашқы айларынан бастап бала адамдар арасында болады

1.Тілдің дамуы.

¤мірінің алғашқы айларынан бастап бала адамдар арасында болады. Ол адамдарды көреді, сөздерін естиді, сөз адамның бар екендігін білдіретін бастапқы шартты ітіркендіргіш болады. 3-5 айлық кезінде бала анасын, ал кейде өзін күтетін басқа адамдарды да ажырата алады. Барлық жағдайда да дауыс адамдарды ажыратудың айтарлықтай мәнді белгісі болады. Бұл уақытта бала тиісті мимикаға байланысты дауыс ырғағын ажырата бастайды.

¤мірінің алғашқы айларында-ақ айқын білінетін еліктеу рефлексіне байланысты бала адам сөзінің дыбыстарын қайталай бастайды. Және сөзге шартты байланыстар түзілгенге дейін онда алғашқы сөйлеу шуылы – жұтқыншақ, көмекей, таңдай, ерін және т.б. дыбыстар пайда болады, олар соңынан біртіндеп жіктеліп, сөз дыбыстарының түзілуіне себепші болады. Баланың айтатын әрбір дыбысы онда есту мүшесінен де (бала өзі айтатын дыбыстарды естиді), сондай-ақ сөйлеу мүшесінен (дыбыс сіңірлерінен, тіл мен бүкіл сөйлеу аппаратынан) де афференттік импульстер тұғызады. Ми қыртысына жеткен соң бұл импульстер, кейін сөз шартты байланыстарын орнықтыруда зор маңызға ие болатын сигнал болып табылады.

¤мірінің алғашқы жылының екінші жартысында балада сөз тітіркендіргіштеріне шартты рефлекстер пайда болады.

Сөйлеу дыбыстарының белгілі бір ұштасуы ретінде сөздің өзі тек біртіндеп басым болатын маңызға ие болады. Сөздер бірте-бірте әрекет, құбылыс және осы құбылыстар арасындағы қатынас сигналдары болады.

Баланың сөзі оның айтатын жекелеген сөз дыбыстары немесе олардың комбинациясы айналадағы адамдардың айтатын сөздері секілді белгілі ьір тікелей тітіркендіргіштердің сигналы бола отырып, шартты тітітркендіргіштердің маңызына ие болатын сәттен басталады. Алғаш рет сөз құрау және оларды дұрыс айта білу көп уақыт жұмсауды қажет етеді. Әдетте, бала айтатын сөз дыбыстарының комбинациясы алғашында олар бейнелейтін сөздерді сырттай ғана еске түсіреді де, одаң соң біраз өзгеріске ұшырап, дұрыс айтылатын сөздерге айналады.

Сөйлеу стереотипітерінің түзілуі сөйлеудің дамуындағы, атап айтқандай, қарапайым сөйлеу әрекетінен сөздерді сөйлемдерге біріктіруімен сипатталған тізбекті сөйлеу әрекетіне көшудегі маңызды сәт болып табылады.

Бала тілінің дамуы, яғни тиісті грамматикалық құрылысты қолдану арқылы тілдің үйлесімді, мағыналы сипатқа ие болуы көбіне-көп айналадағы адмдар сөзінің дұрыс құрылуына байланысты болады.

Сөйлеу және ойлау қабілетін меңгеру процесі сөзсіз адамның үлкен ми сыңарлары қыртысындағы шартты байланыстардың негізгі бөлігі міндетті және басым түрде сөз тітіркендіргіштерінің қатысуымен түзілуіне әкеп тірейді, бұл жағдай жағымды, сондай-ақ жағымсыз шартты байланыстардың түзілуін тездетеді. Жекелеген сөз тітіркендіргіштерін жалпылаудың және түр, одан соң дерексіз ұғымдарды білдіретін сөздерге сөйлеу шартты байланыстары түзілуінің баланың жоғары дәрежелі нерв қызметінде елеулі маңызы бар. Қозудың талғамалы иррадиация процесі жалпылаушы ұғымдардың пайда болу негізіне алынған. Баланың үлкен ми сыңарлары қыртысының анлитикалық-синтездік қызметі бірте-бірте шындықтан дерексіздендіретін, абстракті ойлауға жетелейтін жаңа жалпылаудың қайнар көзі болады. Оқу мен жазуды үйрету ойлау процесінің одан әрі дамуына жәрдемдесе отырып, екінші сигналдық тітіркендіргіштердің маңызын одан әрі күшейте түседі.

Сөйлеу қызметінің құрылымы өте күрделі және келесі процесстерден тұрады:

- фонетикалық (дыбыстық) немесе сөйлем шығару;

- фонематикалық (сөз мағынасын тану);

- лексикалық-грамматикалық.

Тіл мүкістіктері аталмыш процестердің жекелеген немесе комплексті бұзылуларына байланысты болады.

Тіл мүкістіктеріне себепші факторлардың арасында түрлі жағымсыз эндогендік (ішкі) және экзогендік (сыртқы) себептерді ажыратады. Сондай-ақ, сөйлеу қызметінің бұзылуына туа біткен патология әкеліп соғуы мүмкін: тұқымның гипоксиясы, жарақаттануы; жүкті ананың жеріктіктері, вирусты және әндокринді аурулары, түрлі дәрі-дәрмектерді бақылаусыз қабылдауы, арақ ішіп темекі шегуі және наша қабылдауы; ана мен ұрықтың қандарының резус-фактор бойынша үйлесімсіздігі. Тұқымқуалаушы факторларда тіл мүкістіктерінің пайда болуына себебін тигізеді. Баланың алғашқы кезеңіндегі түрлі аурулар (инфекциялық- вирусты, менинго-энцефалиттік т.б.), бас сүйегінің жарақаттары, ми шайқалуы, оның қолайсыз әлеметтік-тұрмыстық жағдайы, жағымсыз тіл қоршауы түрлі сөйлеу қызметінің бұзылуларына әкеледі.

2. Р.Е.Левина бойынша тілдің жалпы дамымау деңгейлері

Ең ауыр тіл мүкістіктері фонетикалық-фонематикалық, сонымен қатар лексикалық-грамматикалық процесстердің бұзылуларымен байланысты.

Жалпы, ауыр тіл мүкістігі бар балалар тобына дамуында кемістігі бар, сонымен қатар естуі сақталаған, алғашқы кезде интеллектісі зақымданбаған, бірақ тіл мүкістіктен психика дамуы бұзылған ерекше категориялы балалар жатады.

Ресей маманы Р.Е.Левина тілдің жалпы дамымауының үш деңгейін белгіледі (қазіргі кезде ЖТД - «жалпы тіл дамымау» деген ұғым қолданылады).

ЖТД-ның 1-ші деңгейінде толық немесе жартылай қарым-қатынас сөйлеу құралдарының болмауы, әсересе 5-6 жасында, көбінесе бұл уақытта сау балаларда тілі дұрыс қалыптасады. Сөз қоры дыбыстық және дыбысқа ұқсас комплекстерден турады, бірақ олар қоршаған адамдарға түсініксіз болғандықтан түрлі қол қимылдарымен сүйемелденіп отырады. Мұндай балаларды «тілсіз балалар» деп атайды.

ЖТД-ның 2-ші деңгейінде тіл мүмкіндіктерінің өскені байқалады. Қарым-қатынас қол қимылдарымен қатар былдырлы, фонетикалық және грамматикалық жағынан бұрмаланған, сол сияқты жиі қолданылатын сөздер арқылы болады. Дегенмен де, балалардың сөйлеу мүмкіндіктері жасқа тән нормаларынан әлде-қайда төмен.

ЖТД-ның үшінші деңгейінде кең түрдегі фразалық тілмен, бірақ сонымен қатар кейбір тілдің лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымауымен сипатталады. Әліде болса балалардың жеңіл қарым-қатынасы күрделеніп мүмкін емес. Олардың қарым-қатынасы ересек адамдардың көмегін қажет етеді.

3. Тіл мүкістіктің клиникалық-педагогикалық жіктеуі.

Қазіргі таңда логопедия саласында тіл мүкістіктерінің екі жіктеуін ажыратады – олар клиникалық-педагогикалық және психологиялық-педагогикалық жіктеулер. Аталмыш жіктеулердің арасында ешқандай қарамақайшылық жоқ, олар бір біріне қосымша болып табылып тіл мүкістігін түзетуде өз маңызына ие болады.

Клиникалық-педагогикалық жіктеу

Бұл жіктеу бойынша барлық тіл мүкістіктері екі үлкен топқа бөлінеді: ауызша тілдің және жазбаша тілдің бұзылулары.

Ауызша тілдің бұзылулары:

1. Тілдің фонациялық (сыртқы) дыбыстаушы жағынан бұзылуы.

2. Тілдің құрылымдық-семантикалық (ішкі) жүйелік немесе полиморфтық бұзылулары.

Фонациялық (грек тілінен phone- дыбыс, дауыс; фонация- дыбыс шығару) бұзылулардың жіктеуі тіл құрылымының зақымдалған бөлімдеріне байланысты, мысалы, а) дауыс түзеу, б) сөйлеудің ырғағы немесе темпінің бұзылуы, в) интонация-әуендік жағынан бұзылуы, г) дауыстап сөйлеу жағынан. Аталмыш бұзылулар жекелеген немесе бір бірімен байланысып келеді. Осыған орай тіл мүкістіктерінің келесі түрлерін белгілейді:

Дисфония (афония) (грек тілінен dis – “бұзылу” деген мәні бар тіреуіш, phone- дыбыс, a- “жоқ” деген мәні бар бөлшек) – дыбыс аппаратының патологиялық өзгерістеріне байланысты фонацияның бұзылуы немесе мүлде жоюлуы. Мұндай тіл мүкістігі дауыстың болмауымен (афония) немесе дауыс күшінің, биіктігінің немесе тембрінің бұзылуымен (дисфония) сипатталады, сонымен қатар бала дамуындағы әр сатысында пайда болатын дауыс түзеуші механизмінің орталық және шеткі бөлімдерінің органикалық немесе функционалдық бұзылуларымен байланысты. Аталмыш кемістік жекелеп кездеседі немесе басқа тіл мүкістіктердің құрамы болым табылады.

Брадилалия (грек тілінен вradis – баяу, бәсең және lalia - тіл) – патологиялық өзгерістерге байланысты сөйлеу ырғағының, темпінің бәсеңдеуі (синонимі - брадифразия). Аталмыш органикалық немесе функционалдық табиғаты бар тіл мүкісі ми қыртысындағы сөйлеу орталықтарының зақымдануына байланысты артикуляцияның баяулауымен сипатталады.

Тахилалия (грек тілінен тachys - тез, шапшаң, жылдам, lalia -тіл) - патологиялық өзгерістерге байланысты сөйлеу ырғағының, темпінің жылдамдауы (синонимі - тахифразия). Баяу темпі кезінде тіл созылмалы, солбыр, бәсеңді, бір үнді, ал жылдам темпі кезінде керісінше асығыс, шапшаң, албырт, екпінді болып келеді. Сонымен қатар, тілдің жылдамдауы аграмматизмдермен қиылысып отыру мүмкін. Бұндай құбылыс жекелеп кездесіп баттаризм немесе парафразия деп аталады (франц. тілінен вattre – соғу, ұру, тоқпақтау). Мұндай тіл мүкісі патологиялық жылдам сөйлеу кезінде себепсіз шалынумен, тоқтап қалумен, үзілістермен сипатталады. Брадилалия мен тахилалияны жалпы сөйлеу темпінің бұзылуы деп атауға болады.

1. Кекештік, тұтығу (синонимі - логоневроз) - сөйлеу темпіндегі кемістік, тіл аппаратының бұлшық еттерінің тартылуы сөйлеу кезінде тұтығуға әкеледі. Сөйлеу кезіндегі толқынның бұзылуы - сөйлеуге қатысты бұлшық еттің тартылуына әкеліп соғады, (логоневроз). Осындай сөйлеу кезіндегі патологиялық ерекшеліктер, құлақ естімегенде, сана-сезімі жетілмегенде, шизофрения, эпилепсия кезінде байқалады.

¤з бетінше, жеке кекештену тілдің мағынасын бұзбайды, басқа тіл немесе интеллект кемістіктерімен байланысты болады.

Дислалия (грек тілілнен d is- “бұзылу” деген мәні бар тіреуіш, lalia -тіл) – қалыпты есту және сөйлеу аппаратының қалыпты нервтену кезіндегі тіл мүкісі. Дыбыстардың бұрмалауымен, дыбыстарды ауыстырып араластыруымен сипатталады. Артикуляциялық аппаратының анатомиялық кемістіктеріне байланысты дислалияның механикалық, сонымен қатар фонематикалық естудің және тіл дамуындағы жағымсыз жағдайларына байланысты функционалдық түрлерін ажыратады.

Ринолалия (грек тілінен rhinos – мұрын, lalia - тіл) – сөйлеу аппаратының анатомиялық-физиологиялық кемістіктеріне байланысты дауыс тембрінің және дыбыс түзеуінің бұзылуы (синонимі - палатолалия). Сөйлеген кезде мұрын қуысының (мұрын резонаторының) сөйлеу процессіне қатыспауына байланысты дауыстың міңгірлеп шығуымен сипатталады. Ринолалияның ашық және жабық түрлерін ажыратады. Егер сөйлеген кезде атмосфералық ауа ағыны қатты және жұмсақ таңдай жарығы арқылы шықса ашық ринолалия деп белгілейді. Мұнда барлық түзелген дыбыстар мұрынды болып сөйлеген сөздер анықсыз, міңгірлі, бір үнді болып келеді. Ал егер мұрын құысы механикалық түрде түрлі аденоидті бездер, ісіктермен бітеліп қалса немесе мұрын аралық қалқасы қисайып, мұрын қабыну процесстері байқалса - жабық ринолалия дейді. Мұндай жағдайда сөйлеу процессіне мұрын резонаторы қатыспағандықтан дауыс бұрмаланып, төмен, мұрынды болып шығады.

Дизартрия (грек тілінен dis- “бұзылу” деген мәні бар тіреуіш, arthron - буын) – органикалық кемістіктен сөйлеу аппаратының нервтенуіне байланысты сөйлеу қызметінің бұзылуы. Дизартрия кезінде дыбыстүзеу механизмінің барлық құрылымдарының қалыптаспауы байқалады, сол себептен түрлі дауыс және артикуляциялық-фонетикалық кемістіктер белгілінеді. Ауыр дәрежелі дизартрия (немесе анартрия) кезінде дыбыс мүлде түзелмейді. Жеңіл дәрежеде өшірілген дизартрия белгілінеді. Дизартрия БЦП кезінде ОНЖ зақымданыуның немесе нейроинфекциялардың, сонымен қатар басқада ми ауруларының салдары болып табылады.

Тілдің құрылымдық-семантикалық (ішкі) жүйелік немесе полиморфтық бұзылуларының келесі екі түрін дифференциялайды:

Алалия (грек тілінен a- “жоқ” деген мәні бар бөлшек, lalia -тіл) - пренатальды немесе баланың ерте даму кезеңдерінде ми қыртысындағы тіл аймақтарының органикалық зақымдануына байланысты сөйлеу қызметінің дамымауы немесе мүлде болмауы (синонимі - дисфазия). Тіл жүйесінің құралдары қалыптаспағанымен қатар сөйлеу қимылдарын реттеу процесстері бұзылады, соның салдарынан дыбыстардан сөйлем құрастыру тежеліп күрделенеді. Ми үлкен жарты шарларының тіл орталықтары (Брок және Вернике орталықтары) залалданғанда алалия пайда болады. Моторлы (қозғалтқыш) және сенсорлы (сезгіштік) алалияны ажыратады. Моторлы алалиясы бар балалар оларға арналған сөзді түсінгенімен өз беттерінше дыбыс түзеп сөйлей алмайды. Ал сенсорлы алалиясы бар балалар сөйлем мағынасын түсіне алмайды.

Афазия (грек тілінен a- “жоқ” деген мәні бар бөлшек, phasis- тіл) - бас миының локальді зақымдануымен (ми тамырларының бұзылулары, қабыну процесстері, бас ми жарақаттары) байланысты қалыптасқан тілдің толығымен немесе жартылай жоюлуы. Афазия деп 3 жастан кейін пайда болған тіл мүкісін айтады. Афазияның моторлы және сенсорлы түрлерін анықтайды. Моторлы афазияда Брок атты қозғалтқыш тіл орталығы зақымданып сөйлеудің экпрессивті жағы бүлінеді, соның салдарынан балада сөйлеу қабілеті жартылай немесе толығымен жойылады. Сенсорлы афазияда Вернике атты сезімтал тіл орталығы зақымданып сөйлеудің импрессивті жағы бұзылады. Мұндай жағдайда дыбыс, сөйлем қабылдауы бұзылмайды.

Жазбаша тілдің бұзылулары:

1. Продуктивті немесе өнімді, жемісті (жазу актісінің бұзылуы)

2. Рецептивті (жазылғанды оқу актісінің бұзылуы).

¤німді бұзылуларға жататындар:

Дислексия (грек тілінен dis- “бұзылу” деген мәні бар тіреуіш, lego -оқу) – ми қыртыстарының кейбір аймақтарының дамымауымен немесе зақымдануымен байланысты жазылғанды оқып алу процесстерінің бұзылуы. Аталмыш тіл мүкістігі қарапайым сөздерді, тексті танып алуда әріптердің, сөз буындарының шатасып, бір біріне қосылып, теріс түсінуімен сипатталады.

Алексия – продуктивті тіл бұзылуының ауыр дәрежесі болып табылады – бұл оқу дағдыларын игерудегі толық қабілетсіздік.

Рецептивті бұзылуларға жататындар:

Дисграфия (грек тілінен dis- “бұзылу” деген мәні бар тіреуіш, grapho - жазу) - жазу процессінің жартылай өзіндік бұзылуы. Сөз немесе сөйлем құрылымының бұрмалауымен сипатталады. Дисграфия негізінде ауызша тілдің дамымауы болып табылады.

Аграфия - рецептивті тіл бұзылуының ауыр дәрежесі болып табылады – бұл жазу дағдыларын игерудегі толық қабілетсіздік.

4. Тіл мүкістіктің психологиялық-педагогикалық жіктеуі.

Аталмыш психологиялық-педагогикалық жіктеу коллектив немесе сыныппен жұмыс атқару барысында логопедтік әсердің қажеттілігімен құрастырылды. Бұл жіктеу бойынша келесі тіл мүкістіктерді ажыратады:

1) қарым-қатынас құралдарының бұзылулары және

2) қарым-қатынас құралдарын қолданудағы бұзылулар.

Қарым-қатынас құралдарының бұзылулары екі түрлі болады: фонетикалық-фонематикалық дамымауы (ФФД) және жалпы тіл дамымауы (ЖТД).

ФФД – фонемдерді қабылдау және атап сөйлеу кемістіктеріне байланысты түрлі тіл мүкістіктері бар балалардың өз тұған тілімен сөйлеу жүйесінің қалыптасу процестерінің бұзылулары.

ЖДТ – түрлі күрделі тіл мүкістіктері. Мұндай жағдайда тіл жүйесінің барлық бөлімдерінің қалыптысуы бұзылады. Оған қатысты жалпы белгілері: тілдің кеш қалыптасуы, аз, кедей сөз қоры, сөйлеу кемістіктері. Балада тіл құралдарының қалыптасу дәрежелеріне байланысты ЖДТ-нің 3 деңгейін белгілейді (Р.Е.Левина бойынша)

Қарым-қатынас құралдарын қолданудағы бұзылулар. Бұл топқа тілдің коммуникативтік қызметінің бұзылуы ретінде кекештену немесе тұтығу жатады.

5.Логопедтік - коррекциялық (түзету) жұмыстарын жоспарлаудағы аналитикалық мәліметтердің рөлі.

Кемтар балалардағы психикалық дамудың негізгі бір ерекшеліктері олардың мінезіндегі жеке сыртқы ортамен байланысындағы өзгерістер болып табылады. Бұл ең алдымен балалардың сөйлеу қарым-қатынасындағы өзгерістерге байланысты.

Сөйлудегі кемшілікті көбінесе психикалық процесстердің өзгеруімен байланыстырады. Сондықтан, қандай психикалық процестер бұзылған, сонымен қатар психикалық әрекетердің құрылымы звеноларының қайсысы толық емес анықтау қажет. Баланың іс әрекетіндегі кемістіктің себебін анықтау өте маңызды, қандай жағдайларда кемістік байқалатынын бақылау, сонымен қатар, зерттеу қорытындыларын сапалық талдау жағы өте маңызды болып табылады. Мұндай талдау балаға берілген тапсырманы орындау процесінде оның мінез-құлқы мен іс-әрекетіне көңіл аударуды талап етеді (шешім қабылдау, тапсырманы орындау тәсілдері қателерінің түрі, өз қатесіне көңіл аударуда).

Мұның барлығы қосымша мінезін анықтауға септігін тигізеді: психикалық функциялардың динамикалық ерекшеліктерін (тынысының бұзылуы, төзімділігі, жылдамдығы) т.б. Зерттеу қорытындыларын сапалық талдау, элементарлық деңгейде кемістік байқалды ма немесе психикалық әрекеттердің жоғарғы деңгейіндегі бұзылыстарға байланысты ма, осы симптом бірінші немесе екінші рет байқалып отыр ма, осыларды анықтауға көмегін тигізеді.

Баланы психикалық-педагогикалық тексеру аномнестикалық мәліметтерді зерттеумен анықталады. Бұл мәліметтер құжаттарды оқу, балалардың ата-аналарымен әңгімелесу барысында айқындалуы мүмкін. Ата-аналары баланың жасына байланысты әртүрлі қиыншылықтарға көңіл аударатыны байқалды. Мектепке дейінгі жасында олардың сөйлеу барысындағы кемшіліктер қынжылтады, эксперссивті сөйлеу ерекшеліктері: бәрін түсінеді, бірақ нашар сөйлейді; сөйлеуге ұялады. Көбінесе шағымдар баланың моторлы сөйлеуде артта дамуы (3 жасқа дейінгі ерекшеліктері). Мектеп жасындағы балалардың ата-аналарын көбінесе балаларының үлгерімдері, мектеп бағдарламасын меңгерудегі қиыншылықтары алаңдатады. Осы шағымдар маңызды болады да, қалғандары екінші орында қалады. Баланың іс әрекетіндегі ерекшеліктерді түсіндіру педагогикалық коррекциялық шараларды ұйымдастырудағы негізгі шарттар болып табылады. Осыған байланысты келесі аналитикалық мәліметтерді оқу маңызды:

- онтогенез процесінде баланың психикалық даму ерекшеліктері;

- тәртібіндегі өзгерістердің білінуі және тәртібінің өзгеруіне әсер етуші жағдайларды анықтау.

Аномнестикалық мәліметтерді зерттеу, баланың дамуы туралы мәліметтер, ақпараттар жинау-зерттеудің орталық бөлімі болып табылады.

Психикалық-педагогикалық зерттеудің келесі даму көрсеткіштерін сипаттауда маңызы орасан зор:

- психикалық дамудың әр сатысындағы мерзімі (басталу және аяқталу уақыты);

- темпі (жылдамдығы, жиілігі), белгілі бір дағдылардың жиынтығы;

- спонтандық (әр түрлі әрекеттерді меңгерудегі баланың өзіндік дәрежесі);

- нәтижелік (тексеру кезіндегі баланың даму деңгейі).

Аталмыш параметрлер баланың даму моторингісін, өзіне қызмет көрсету, қарым-қатынас жасау, танымдық әрекеттерін зерттеген кезде талданды.

Осындай аномнестикалық зерттеулер дифференциальді диагностикалық мәліметтерді алуға ғана емес, коррекцияның мазмұнын жоспарлау үшін қажетті мәліметтерді алуға бағдар береді.

Баламен жұмыс жасауды нақты бір мысалмен қарастыруға болады:

Вова Н. (6 жаста) ата-аналарының шағымы кеш сөйлеуі. Ата-аналарымен сөйлесу барысында анықталды, баланың тілі кеш шыққан. 1 жасында былдырлаған, 2,5 жасында алғашқы сөз, 4 жасында фразалық сөз айтқан, 3,5 жасқа дейін бала жиі былдырлаған, фразалық сөйлеммен былдырлағанын тоқтатып, қысқаша сөздер қоса бастаған. Сөздік қорының кобею темпі және фразалық сөйлеудің дамуы өскен сайын ата-анасының көмегімен айтылған. Сөйлеу арқылы қарым-қатынас жасау төмен болған. Тексерген кезде баланың сөйлеу қабілеті нашар, сөйлеу қарым-қатынасы шектелген. Ата-анасының айтуына қарағанда балада ойнауға деген көз-қарасы айқын байқалған. Ойнайық деген ұсынысты қуана және ынтамен қарсы алған.

Ата-анасы байқаған, баланың темп реакциясы баяу. Ойнау кезінде бала жиі шаршаған, көбінесе ойнаған кезде үндемеген. Еген ойынға ата-анасы араласса, сөйлей бастаған. Ойнап жүріп сұрақты сирек қоятын болған, өзі қойған сұрақтың жауабына көңіл аудармаған. Баланың ойнау кезіндегі шығармашылығы шектелген. Тексеру кезінде ойыны сюжетті сипат алған.

Ата-анасының сөзіне қарағанда, бала бір ойнаған ойынын қайталап ойнай беретін болған. Өзінің сүйікті ойыны болған (машина, құрылыс заттары). Жаңа ойыншыққа басында белсенді түрде көңіл бөлген, бірақ қызығушылығы тез жойылып отырған. Қазіргі уақытқа дейін оқуға деген ынтасы қалыптаспаған. Кітап бетін ынтамен ақтарып қарап отырған, бірақ оның мазмұнына қызықпаған, оқып бер деп сұрамаған.

Өзіне-өзі қызмет көрсету дағдыларын жақсы меңгерген, егер ата-анасы мақтап қойса үй жұмысына белсенді араласқан. Ата-анасының байқауынша қасықты оң қолымен ұстай алмаған.

Сонымен, психологиялық анамнез бойынша, бірқатар қиыншылықтар әр түрлі іс-әрекеттердің қалыптасуымен байланысты екені анықталған.

Анамнестикалық мәліметтерді жинағаннан кейін баланы тікелей тексеру жүргізілген.

Тексеруді шартты түрде 2 сатыға бөлуге болады.:

1. Баланың іс әрекеті мен тәртібін анықтау.

2. Экспериментальді тексеру жүргізу.

Жұмыстың 1 сатысындағы тұрған міндет: дамудың жалпы сипатын зерттеу мақсатында баланың психикалық әрекеттерінің бір жақты жағдайын бақылау.

Бақылау процесінде баланың сыртқы көрінісі қалыптасқан, оның қарым-қатынасы, тексеру жағдайында реакциясы, әрекеті мен ынтасының бағыты, басқа іс әрекеттеріне көңіл аударуды. Демалу уақытын қалай қолданады, бір істі сөйлей жүріп істей ме? Көбінесе осы параметірлерді білу келесі жұмыс сатысын жүргізуіде маңызды болып табылады. Осы сатыда психикалық даму ерекшеліктерін айқындауға болады. Мысалы, есту қабілетінің тұрақсыз екені байқалуы мүмкін. Осы балалардың іс- әрекетіндегі ретсіздік басқа нәрсеге назар аударумен үйлесіп отырады, егер істеген істеріне көңіл аударылмаса, іс-әрекеттерін жиі алмастырып отырады.

Ми шарлары қыртыстарының моторинг бөліктеріндегі жетіспеушілік, балаларда алғашқы сөйлуідің бұзылуына әкеледі де, қолымен жасаған іс әрекетке көңіл аударумен, сөйлудегі және осылардың қорытындысының дұрыстығына баға беру қиынға соғады. Егер сөйлеу бағыты сенсорлы сипат алса, тәртібі де өзгереді (қозғалысы жай, эмоционалды тұрақсыздық). Психикалық дамудағы жетіспеушілік симптомдарын көп мағыналы және әртүрлі синдромға кіруі мүмкін.

Тексерудің 2 сатысы - әр түрлі экспириментальді тапсырмалардың көмегімен психикалық процестерді тереңірек зерттеу.

Мимикалық, сенсоперцептивтік процестердің сөйлеу және ойлау анализдері қарастырылады. Жоғарғы психикалық функциялардың қалыптасу деңгейін анықтауға ерекше көңіл бөлінеді, сонымен қатар дамудағы кемшіліктердің себепті салдары және олардың арасындағы өзара байланысты. Қазіргі кезде логопедтік және нейропсихологиялық әдебиеттерде, сөйлеудегі кемшіліктердің корреляциялық көрсеткіштері туралы материалдар көптеп көрсетілген.

Сөйлеу, көру қабілеті бұзылған балаларда ұзақ уақытқа дейін қабылдау төмен деңгейде қалып қояды.

Бұл-нақты фрагментті және ситуациялық қабылдау жағдайында байқалады, ақыры соңында талдау, қорыту деңгейі төмендейді. Сөйлеу және арнайы қабылдау қабілеті бұзылған балаларда, жаңа, сапалы танымдау әрекеттеріне өткен кезде белгілі бір жасқа дейін қиынға соғады.

Зерттеу қорытындылары, мидың сөйлеу және сенсорлы байланыстарының дұрыс қалыптаспағанына тұжырым бола алады. Бұл қорытынды тәжірибелік логопедияда өте маңызды және баланың тілін ғана емес, көру қабілетін зерттеуді талап етеді.

Екінші топ-жазба мүшелерін, арифметикалық білімдері мен дағдыларын зерттеуді қажет етеді, бала оқу материалдарын қалай меңгеретінін бағалауға мүмкіндік туғызады. Осы сатыда баланың оқу процессінде білімдерін меңгеру ерекшеліктерін және оқыту кезіндегі қиыншылықтардың себебін, сипатын анықтайды. Баланың даму деңгейін анықтау үшін әр тапсырма түрлі варианттарда беріледі, бірақ бұл кезде мыналарды еске алу керек:

- тапсырманың дәлелдері;

- материалдық көлемі;

- тапсырманы орындау процессінде балада көрсетілген көмектің түрі және осы көмектің дәрежесі (ұйымдастырылған көмек, нақты түсіндірме).

Тексеру қорытындысын бағалау кезінде баланың іс әрекетінің барлық құрлымдық компоненттерін ескеру қажет, позитивті және негативті жағдайларының өзгерістерін.

Продуктивті талдау - баланың іс-әрекетінің келесі параметрлерін бағалауды қарастырады:

А) Тапсырманы қабылдау. Бұл - жұмыстың басталуына жатады; анығырақ айтқанда баланың тапсырманы орындауы. Сондықтан тапсырманың формасы қандай, бағалау маңызы қандай. Ойын немесе оқу процесі және оның тексеруге қандай қатысы бар.

Тапсырманы орындауға келісім беру мынаған байланысты болуы мүмкін:

- тексеру жағдайына баланың негативтік көзқарасы (қарым-қатынас жасағанда кездескен қиындықтарды мінадетті түрде жеңу);

- балаға талапты күшейту (пәндік материалдағы тапсырманы ойын мотивировкасымен орындау мүмкін, бірақ оған оқу мотивінің болмауынан келісім жасамау);

- тапсырманың күрделі дәрежесіне байланысты дұрыс бағаламау.

Сонымен, талдау бала қандай тапсырманы қалай орындады, олармен жүргізілген түзету жұмыстарын ескерту қажет.

Б) Нұсқауды түсіну. Баланың тапсырмаға хабардар болу мүмкіншілігін қамтамасыз етеді. Тілі кеміс балалардың тапсырманы орындау барысында қиыншылықтар тууы мүмкін. Олар сенсорлық өзгерістерге байланысты болады. Үндестік есту қабілеті сақталса нұсқауды дұрыс түсініктеу былай түсіндіріледі:

- есту қабілетінің тұрақсыздығы (ұйымдастырушы жағдай жасау, көмек көрсету, баланың ден қою концентрациясын қамтамасыз етеді);

- семантикалық факторлар әсері сөйлемді дұрыс меңгеруіне байланысты түсіну мүмкін емес;

- окустикалық-глостикалық қиыншылықтар. Нұсқауларды дұрыс түсінбейді, баланың сөйлеу ақпаратын дұрыс қабылдамауына байланысты.

Тапсырманы өз бетімен орындауға мүмкіншілігі және әрекетінің тәсілдері:

Бұл параметр-баланың тапсырманы орындау барысында ашылады.

Нейродинамикасы тұрақсыз балалар, дұрыс әрекет стратегиясын таңдап алуы мүмкін, бірақ кейбір операцияларды дұрыс орындамауы, қателер жіберуі немесе ұзақ уақыт жұмсауы мүмкін. Егер үлкендер көмек берген жағдайда бала тапсырманы орындау тактикасын өзгертуі мүмкін, бірақ біраз уақыт өткен соң алсоқтық байқалады. Бұл баланың жаңа іс-әрекет тәсілдерін меңгергенін дәлелдейтін, бірақ тапсырманы орындау кезінде бір тәсілден екінші тәсілге қиыншылықпен көшеді. Сонымен, тапсырманы орындау тәсілдері мен әрекеттерінің орындалу аспектісін, ұйымдастыруын бағалай отырып, баланың іс әрекетінің тактикасы мен стратегиясының ерекшеліктеріне қорытынды жасауға болады. Тапсырманы орындауға әсер ететін жағдай- эксперимент процесінде үлкендердің көмегін қолдану болып табылады. Осы жағдайға талдау жасау, баланың потенциалді мүмкіншіліктерін анықтауға байланысты болады.

Осы жағдайдағы маңызды критерий үлкендер көмегінің мөлшері мен сапасы болып табылады. Көмек аз көрсетсе, оған сезімталдық жоғары болады. Баланың іс әрекетінің қорытындысына баға беру кезінде ұсынылған тапсырманы өз бетінше орындау мүмкіндігін ғана есепке алып қоймай, оған қандай көмек қажет болғанын да ескерген жөн.

Тапсырманы орындау қорытындысы және қателерін түзету мүмкіншілігі.

Бұл параметр баланың өз тіс әрекетінің бағалау мүмкіндігін талдауға бағытталған. Әрекетіне баға берудің төмендеуі қателерге әкеледі, көбінесе тапсырманы дұрыс орындамау қорытындының дұрыс болмай шығуына әкеледі. Әрекеттің әр сатысында қателердің сипаты өзгеріп отырады. Жоспарлаған қателер көбінесе, мидың маңдай жүйесі дұрыс жетілмеген балаларда байқалады, ал нақты операцияларды орындаған кездегі қателіктер мидың артқы бөлігі дұрыс жетілмеген балаларда байқалады.

Сапалы талдаудағы ұсынылған параметрлер, бала орындаған тапсырмалардағы мүмкіншіліктерді анықтамайды, оның іс-әрекетінде қандай құрылымдық элементтер қалыптаспаған және қандай психофизиологиялық себептер мен механизімдер бар екенін анықтайды.

Қорытындысында алынған мәліметтерді сәйкестіре отырып, тіл патологиясы бар балалардың психологиялық дамуы негізіне жататын психофизиологиялық факторларды анықтауға болады.

Сонымен, тіл кемістігі бар балаларды психологиялық-педагогикалық тексеру, кемістіктің құрылымын және коррекциялық жұмыстарды жоспарлауды зерттеуге көмегін тигізді.

Бірқатар зерттеушілер тіл кемістігін жоюға байланысты емдеу-педагогикалық арнайы шараларды анықтау және бірқатар жіктеулер жүргізуге ұсыныстар жасаған 1860 ж., дәрігер Шультесс алғаш рет осындай әрекеттер жасаған. Ол сөйлеу кезіндегі кемістіктерді 2 топқа бөлген.

Есте сақтау керек, егер баланың құлағы естімесе, сана-сезімі жетілмеген болса және анартрияның ауыр түрі болса, бұндай балалардың тілі шықпайды, сөйлемеуі мүмкін. Құлақтарын, баланың интеллектісін, дене мүшелерінің қозғалысын анық зерттей отырып, диагнозды дәлелдеуге болады.

Алалия көбінесе дизартриямен (ителлектік төмендеу) байланыстырылған. Көптеген жағдайларда практикада байқалып жүр сөйлеу темпі мен ритмнің кемістігі тұтығу диагнозымен түсіндіріледі. “Тұтығу” деген сөз ғылыми термин болып саналмайды. Ол орыс сөзінен алынған “икать” (ықылық ату) деген мағынаны білдіреді. Бізге белгілі “ықылық тию” диафрагмамен асқазандағы бұлшық еттің жиырылып тартылуының салдарынан болады. Сөйлеу темпі мен ритмнің бұзылуы сөйлеудегіде кемістікпен байланысты екені зерттелуі бұл кемістіктің бірнеше формалары бар. Қазіргі уақытта тез сөйлеу байқалып отыр және дыбысты айтқан кезде лексикамен грамматикасын дұрыс айту қажет. Адам өзінің тез сөйлеп отырғанын байқамай қалады, егер оны баяулатса сөйлеу жылдамдығы, темпі өзгеруі мүмкін. Мысалы: кейбір жағдайларда афазия көріністерінде ми қыртыстың сөйлеу аймақтарында зақымдалған ошақ байқалмайды, ол төменгі жағында орналасуы мүмкін. Ауру процесінің локализациялық сипатының маңызы бар. Егер, ауру процесінде ошақ шашырап орналасса, мидың әр түрлі ошақтары зақымдалады.

Дислалия және дизартрия арасындағы дифференциалді диагноз қойғанда, органикалық кемістік, нерв жүйесін зерттеу әдістерінде көбінесе дәрігер-невропатологпен ақылдасу қажет. Бірақ логопедтердің барлығы бірдей білгір маман емес, сондықтан, олар кейбір микросимптоматикалық белгілеуге-тілдің, тіл ұшының қимылының шектелуі екеніне ғана көңіл аудармайды және дизартрияны жасырып нақтылы формасын анықтай алмайды. "Дизартрия" диагнозын қойған кезде есте сақтау қажет, кейбір жағдайда осы кемістікте қиыншылықтар кездеседі, бірқатар симптомдар дизартрия көрінісіне жатпайды.

Бұл жерде, әдетте дизартрия алалиялық белгілермен қосылып байқалады да, күрделі қосылған зақымдаулар туралы айтуға болады.

Қазіргі ғылыми мәліметтерге қарап, тіл (сөйлеу) арнайы функционалды жүйе денгейімен, ми қыртыстарының және сопақша ми ядроларымен (олардан тараған нервтермен) байланысқан. Сөйлеу функционалді жүйесінің барлық деңгейі бір-бірімен тік байланыстар арқылы тығыз байланысқан. Патологиялық кезде (ауру процессінің локализациясына байланысты) сөйлеу (тіл) функционалды жүйесінің әртүрлі звенолары зақымдалуы мүмкін.

Логоневроз жағдайында, егер ауру өзінің кемістігіне байланысты жабырқау болса оған арнайы көңіл бөлу қажет, логопед арнайы тәсілдердің көмегімен көңілін басқа нәрсеге аудару қажет. Бір ғана педагогикалық және медициналық жүріс жасай отырып, сөйлеудегі кемістіктердің себебін айқындап, ғылыми қорытындылар жасауға болмайды. Кемістікті айқындау үшін, жан-жақты мақсатты және тиімді әсер ету қажет. Осыдан логопедпен дәрігер арасындағы байланыс, сөйлеу кемістіктерін алдын-алуда жемісті еңбек етуге негіз бола алады, әлуметтік өмірдегі бірқатар қиыншылықтарды жоюға көмегін тигізеді.

Ұсынылған әдебиеттер:

Негізгі әдебиеттер: 3, 5, 9, 10, 12.

Қосымша әдебиеттер: 15-20.

Мерзімдік әдебиеттер (басылымдар): 23-32.

Электрондық оқулықтар мен оқу құралдары: 33- 41.

Интернет көздері: 42-48.

Лекция тақырыбы: Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалар.

Дата добавления: 2015-12-16 | Просмотры: 3868 | Нарушение авторских прав